О понятии «парадигма» и его месте в методологии современного образования
Н.
А. ЧечеваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Чечева
Н.
А. О понятии «парадигма» и его месте в методологии современного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
3781–3785. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/55021.htm.
Аннотация. В статье анализируется сущность понятия «парадигма» в контексте методологии образования, раскрывается значение парадигмального подхода как основы построения образовательной практики и концептуализации профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова:
образовательная парадигма, методология образования, парадигма, парадигмальный подход
Текст статьи
Чечева Наталья Алексеевна,преподаватель, ВИПЭ ФСИН России, Вологдаchecheva_99@mail.ru
О понятии «парадигма» и его месте в методологии современного образования
Аннотация.В статье анализируется сущность понятия «парадигма» в контексте методологии образования, раскрывается значение парадигмального подхода как основы построения образовательной практикии концептуализации профессиональной педагогической деятельности.Ключевые слова:методология образования, парадигма, образовательная парадигма, парадигмальный подход.
В настоящее время все более актуальным становится решение вопросов, связанных с методологией современного образования. Обращаясь к имеющимся в научной литературе дефинициям методологии, остановимся на определении, данном А.А. Грицановым, отражающим понимание методологии как «ученияо способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека» [1, с.634].
Педагогическая теория и практика могут опираться на многостороннее представление о методологии (методология научного познания, методология педагогического исследования, методология образования). Методология играет своюрольв качестве ориентиракак в исследовании педагогических проблем, так и в организации образовательной практики, определяет принципы поиска и выбора способа решения педагогических задач [2]. Базовые методологические структуры призваны упорядочить деятельность (теоретическую, практическую) в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления. К числу таких методологических оснований относятся парадигмы, с помощью которых в последнее время предпринимаются попытки описания педагогической действительности. Понятие «парадигма» (от греч. paradeigma«модель,образец, пример») сравнительно недавно вошло в категориальный аппарат педагогики. В философию науки его ввел Г. Бергман для характеристики нормативности методологии, понимая под этим некие общие принципы и стандарты методологического исследования. Более широкое толкование было дано этому термину американским ученым Т. Куном в книге «Структура научных революций», вышедшей в свет в 1962 году, где он отразил свое видение развития научного знания, ввел систему понятий, отражающих теорию научных революций. В этой системе ключевым понятием у Т. Куна выступает парадигма. Т. Кун под парадигмой понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [3, с.11]. Наряду с парадигмой существовали другие понятия, в частности «научноисследовательская программа» И. Лакатоса, «исследовательская традиция» Л. Лаудана, «эпистема» М. Фуко. Однако в научном лексиконе наибольшее признание получила именно «парадигма» понятие, ставшее востребованным в различных отраслях знания. Ученые, стремясь осмыслить сущность парадигмы и ее место в науке в целом и отдельных ее отраслях, стали предлагать различные трактовки данного понятия, сделав, по мнению самого Т.Куна, концепцию парадигмы более расплывчатой и обобщенной. К парадигмам стали относить теории, концепции, направления, течения, движения научной мысли, которые не носят революционного характера, а дают некоторую прибавку знания, иногда значительную для развития науки. Поэтому И.А. Колесникова говорит о рамочности данной категории. Автор пишет, что “…сегодня этот термин носит “рамочный” характер, став своеобразной категориальной оболочкой, которую разные авторы стали наполнять различным смыслом. “Рамочность” данной категории делает ее применение вариативным” [4, с.61].
Парадигма в общенаучном аспекте предстает как многозначное понятие. Она рассматривается как совокупность фундаментальных оснований научного знания, как исходная концептуальная схема, модель научной деятельности, крупная теория или группа теорий, признанные достижения в данной области науки, способ постановки и решения проблемы. Анализ содержанияразличных трактовок понятия «парадигма» позволяет определить общенаучные характеристики парадигмы, среди которых:
общепринятый стандартпостановки и решения проблемы;
общеметодологическая установка познания;
инструментанализа различных явлений и процессови др.
В целом, в работах, посвященных данному проблемному полю, подчеркивается, что парадигмы задают систему представленийо наиболее общих свойствах среды, в которой проявляются интересующие исследователей явления. Парадигмы задают точку отсчета, систему координат, используя которые можно объяснять, интерпретировать мир. Они дают возможность выделять и устанавливать связь между фактами, распознавать различные ментальные модели, т.е. лучше видеть реальность. Умение применить это видение на практике дает большую силу, расширяет поле возможностей, пространство для действий. Рассмотрев общенаучную трактовку термина «парадигма», обратимся к ее анализу в педагогической науке, где обозначенная категория является ключевым понятием парадигмального подхода. Парадигмальный подход стал активно разрабатываться в педагогике в начале 90х г.г. прошлого века (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова и др.). Этот подход использует в качестве базовогопонятие парадигмы как мыслительного и деятельностного образца.Получив статус научной категории, он позволяет определить генезис многих педагогических феноменов,выявить тенденции, направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановкии решения образовательных и исследовательских проблем.
Отечественные ученые, раскрывая смысл парадигмы в приложении ее к решению проблем педагогической науки и образовательной практики, вводят понятия «педагогическая парадигма», «образовательная парадигма», «парадигма образования», «парадигма воспитания». Одни из них носят общенаучный характер и, в основном, сохраняют то значение, которое рассматривал Т. Кун. Они могут быть сведены к пониманию парадигмы как основополагающей теории, концептуальной основы, на базе которойстроятся научные теории. Другие представляют собой основания, идеи, подходы к проектированию образовательной практики, базовые модели или стратегии образования. Таким образом, в научном педагогическом сообществе существуют различные взгляды на парадигму. Разногласие между ними лежит в плоскости применения понятия «парадигма» к педагогической науке и образованию, то есть в правомерности применения данного понятия и к научнопедагогической деятельности, и к практической педагогической деятельности. В первом случае речь идет о парадигме как методологическом регулятиве научнопедагогического исследования, определяющем принципы, логику, методы его осуществлении, то есть основания методологии педагогического исследования (парадигма познания). Во втором как методологическом регулятиве, определяющем принципы, логику, методы осуществления и преобразования практической педагогической деятельности, то есть основания методологии образования (парадигма знания о педагогической реальности, в условиях которой образовывается человек, способах ее преобразования). Вторая позиция допускает существование различных образовательных парадигм (парадигмальных подходов), в основе которых лежат признанные концепции и теории, детерминирующие взгляд на образование с позиций понимания его как многомерного, многозначного, многофакторного феномена, встроенного в систему социальноэкономического, социокультурного развития общества.Понятие образовательной парадигмы не противоречит общенаучному ее пониманию, так как отражает сущностные характеристики данной категории. В основе образовательной парадигмы лежат признанные теории образования; системы взглядов, разделяемые педагогическим сообществом/ его частью (с учетом некоего множества методологических и концептуальных направлений), деятельность которого строится на одних и тех же правилах и стандартах с применением необходимых методов. Это в совокупности дает модель, определяющую конкретную образовательную традицию, формирует конкретный образовательный уклад. В нашем пониманииобразовательнаяпарадигмапредстаеткак концептуальнотеоретическая нормативная модель, в основе которой лежит устойчивая совокупность (система) элементов научнопедагогического знания о педагогической реальности в виде теорий, концепций. Онапринимаетсяв качестве образца постановки и решения проблем (мыследеятельности и практики) в конкретный исторический период, признаетсянаучнопедагогическим сообществом (его частью), воплощаетсяв системе понятий, выражающих существенные черты педагогической реальности в данный период.Содержанием понятия «образовательная парадигма», с нашей точки зрения, является совокупность следующих существенных признаков:
системная целостность (проявляющаяся во взаимосвязи ее оснований: аксиологических, концептуальнотеоретических, инструментальных, а также в целостном их предъявлении последователям и сторонникам парадигмы);
нормативность (парадигма, задающая образцы постановки и решения проблем, содержит устойчивую совокупность аксиологических норм, правил, регулятивов, устанавливающих границы и определяющих способы действий в пределах заданных границ);
социальная обусловленность (проявляющаяся в аспектах детерминации общественного развития объекта);
общепризнанность (проявляющаяся в существовании сообщества (групп) сторонников и последователей, опирающихся на одни и те же правила и стандарты мыследеятельности и практики).Образовательная парадигма обусловливается общими закономерностями развития науки, с одной стороны, и факторами, определяющими развитие общества (социальноэкономическими, социальнополитическими, социокультурными), с другой. Изменение, смена, сдвиг парадигмы, то есть переход от одной парадигмы к другой кардинально трансформирует основные параметры восприятия педагогической реальности, приводит к смене образовательной традиции, образовательного уклада с его правилами и нормами. Что является факторами, катализатором этих изменений?По мнению А.А. Вербицкого, в историицивилизации смена образовательных парадигм происходит под влиянием трех основных факторов:1) перехода на более высокий уровень развития науки, производства и социальной практики общества;2) изменения миссии образования представлений о том, каким должен быть выпускник образовательного учреждения, обусловленных принятой в обществе системой социальных ценностей и ожиданий;3) понимание того, по каким закономерностям психологическим и психологопедагогическим и иным осуществляется развитие человека через образование [5].
Смена образовательной парадигмыозначает не только принятие другой исходной концептуальной основы педагогики и смежных с ней наук, но и новую модель организации образовательной практики. Чтобы начался новый цикл, должны появиться серьезные проблемы, которые нельзя решить с помощью принятой парадигмы. Таким образом, рано или поздно в рамках любой парадигмы формируется комплекс важных проблем, не решаемых в рамках доминирующей парадигмы, и эти неразрешимые проблемы становятся катализаторами смены парадигмы. Вотечественной педагогической практике на протяжении исторического развития общества складывались разные парадигмы образования, имеющие не только научнопедагогическую, но и общекультурную ценность. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена, т.е. речь идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения образовательных процессов. Перефразируя Т.Куна, можно сказать, что парадигмы действуют как некие фильтры, которые обеспечивают видение мира (в данном случае педагогической реальности) в определенном ракурсе, с определенной точки зрения. Обосновывая ту или иную парадигму, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной практики, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностноцелевых ориентирах образования,об организации, содержании, методикахи технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования. Любой образовательный процесс разворачивается в контексте социальнопедагогического пространства, организованного по определенным парадигмальным законам, определяющим выбор ценностей, результатов, методики технологий, а также нормативов, регламентирующих педагогическую деятельность. Регламентация профессиональной педагогической деятельности как нормативноодобренного обществом способа деятельности на парадигмальном уровне (наиболее общий уровень нормирования деятельности) задает определенное видение педагогической действительности, определенный контекст актуальных профессиональных задач и способов их решения. Таким образом, она детерминируеттипологические особенности и смысловые границы действий субъекта педагогической деятельности.В этом состоит педагогическая ценность парадигмы, выступающей основой построения образовательной практики и концептуализации профессиональной деятельности педагога, придавая ей свойства осмысленности, целесообразности, структурированности и направленности.
Следовательно,при определении методологических позиций обновления образования следует учитывать и положения парадигмального подхода.
Методология образования это практическая методология, назначение которой заключается в том, что она задает направление мыследеятельности, определяет особенности образовательного процесса, намечает результат. Освоенные методологические принципы задают научнопрофессиональный стиль мышления в решении образовательных задач, конкретных педагогических ситуаций, в проектировании образовательной практики, адекватнойсовременным требованиям. Овладение методологией образования, в том числе парадигмальной методологией, обеспечивает прорыв в эффективность, достижение новогоуровня качества образования и профессиональной педагогической деятельности.
Ссылки на источники1.Грицанов А.А. Методология // Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.:АСТ; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 2.Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 3.Кун. Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М: Прогресс, 1977.4.Колесникова И.А. Педагогическая праксеология.М.: Издательский центр «Академия», 2005. 5.Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.
Checheva Nataliaa lecturer,
the Vologda Institute of Law and Economics, Vologdachecheva_99@mail.ruAbstract.The author analyses the concept “paradigm” in the context of methodology of education and reveals the function of paradigmatic approach as a basis of educational practice and conceptualizing professional pedagogical activity.Keywords:methodology ofeducation, paradigm, educational paradigm, paradigmatic approach.
О понятии «парадигма» и его месте в методологии современного образования
Аннотация.В статье анализируется сущность понятия «парадигма» в контексте методологии образования, раскрывается значение парадигмального подхода как основы построения образовательной практикии концептуализации профессиональной педагогической деятельности.Ключевые слова:методология образования, парадигма, образовательная парадигма, парадигмальный подход.
В настоящее время все более актуальным становится решение вопросов, связанных с методологией современного образования. Обращаясь к имеющимся в научной литературе дефинициям методологии, остановимся на определении, данном А.А. Грицановым, отражающим понимание методологии как «ученияо способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека» [1, с.634].
Педагогическая теория и практика могут опираться на многостороннее представление о методологии (методология научного познания, методология педагогического исследования, методология образования). Методология играет своюрольв качестве ориентиракак в исследовании педагогических проблем, так и в организации образовательной практики, определяет принципы поиска и выбора способа решения педагогических задач [2]. Базовые методологические структуры призваны упорядочить деятельность (теоретическую, практическую) в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления. К числу таких методологических оснований относятся парадигмы, с помощью которых в последнее время предпринимаются попытки описания педагогической действительности. Понятие «парадигма» (от греч. paradeigma«модель,образец, пример») сравнительно недавно вошло в категориальный аппарат педагогики. В философию науки его ввел Г. Бергман для характеристики нормативности методологии, понимая под этим некие общие принципы и стандарты методологического исследования. Более широкое толкование было дано этому термину американским ученым Т. Куном в книге «Структура научных революций», вышедшей в свет в 1962 году, где он отразил свое видение развития научного знания, ввел систему понятий, отражающих теорию научных революций. В этой системе ключевым понятием у Т. Куна выступает парадигма. Т. Кун под парадигмой понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [3, с.11]. Наряду с парадигмой существовали другие понятия, в частности «научноисследовательская программа» И. Лакатоса, «исследовательская традиция» Л. Лаудана, «эпистема» М. Фуко. Однако в научном лексиконе наибольшее признание получила именно «парадигма» понятие, ставшее востребованным в различных отраслях знания. Ученые, стремясь осмыслить сущность парадигмы и ее место в науке в целом и отдельных ее отраслях, стали предлагать различные трактовки данного понятия, сделав, по мнению самого Т.Куна, концепцию парадигмы более расплывчатой и обобщенной. К парадигмам стали относить теории, концепции, направления, течения, движения научной мысли, которые не носят революционного характера, а дают некоторую прибавку знания, иногда значительную для развития науки. Поэтому И.А. Колесникова говорит о рамочности данной категории. Автор пишет, что “…сегодня этот термин носит “рамочный” характер, став своеобразной категориальной оболочкой, которую разные авторы стали наполнять различным смыслом. “Рамочность” данной категории делает ее применение вариативным” [4, с.61].
Парадигма в общенаучном аспекте предстает как многозначное понятие. Она рассматривается как совокупность фундаментальных оснований научного знания, как исходная концептуальная схема, модель научной деятельности, крупная теория или группа теорий, признанные достижения в данной области науки, способ постановки и решения проблемы. Анализ содержанияразличных трактовок понятия «парадигма» позволяет определить общенаучные характеристики парадигмы, среди которых:
общепринятый стандартпостановки и решения проблемы;
общеметодологическая установка познания;
инструментанализа различных явлений и процессови др.
В целом, в работах, посвященных данному проблемному полю, подчеркивается, что парадигмы задают систему представленийо наиболее общих свойствах среды, в которой проявляются интересующие исследователей явления. Парадигмы задают точку отсчета, систему координат, используя которые можно объяснять, интерпретировать мир. Они дают возможность выделять и устанавливать связь между фактами, распознавать различные ментальные модели, т.е. лучше видеть реальность. Умение применить это видение на практике дает большую силу, расширяет поле возможностей, пространство для действий. Рассмотрев общенаучную трактовку термина «парадигма», обратимся к ее анализу в педагогической науке, где обозначенная категория является ключевым понятием парадигмального подхода. Парадигмальный подход стал активно разрабатываться в педагогике в начале 90х г.г. прошлого века (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова и др.). Этот подход использует в качестве базовогопонятие парадигмы как мыслительного и деятельностного образца.Получив статус научной категории, он позволяет определить генезис многих педагогических феноменов,выявить тенденции, направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановкии решения образовательных и исследовательских проблем.
Отечественные ученые, раскрывая смысл парадигмы в приложении ее к решению проблем педагогической науки и образовательной практики, вводят понятия «педагогическая парадигма», «образовательная парадигма», «парадигма образования», «парадигма воспитания». Одни из них носят общенаучный характер и, в основном, сохраняют то значение, которое рассматривал Т. Кун. Они могут быть сведены к пониманию парадигмы как основополагающей теории, концептуальной основы, на базе которойстроятся научные теории. Другие представляют собой основания, идеи, подходы к проектированию образовательной практики, базовые модели или стратегии образования. Таким образом, в научном педагогическом сообществе существуют различные взгляды на парадигму. Разногласие между ними лежит в плоскости применения понятия «парадигма» к педагогической науке и образованию, то есть в правомерности применения данного понятия и к научнопедагогической деятельности, и к практической педагогической деятельности. В первом случае речь идет о парадигме как методологическом регулятиве научнопедагогического исследования, определяющем принципы, логику, методы его осуществлении, то есть основания методологии педагогического исследования (парадигма познания). Во втором как методологическом регулятиве, определяющем принципы, логику, методы осуществления и преобразования практической педагогической деятельности, то есть основания методологии образования (парадигма знания о педагогической реальности, в условиях которой образовывается человек, способах ее преобразования). Вторая позиция допускает существование различных образовательных парадигм (парадигмальных подходов), в основе которых лежат признанные концепции и теории, детерминирующие взгляд на образование с позиций понимания его как многомерного, многозначного, многофакторного феномена, встроенного в систему социальноэкономического, социокультурного развития общества.Понятие образовательной парадигмы не противоречит общенаучному ее пониманию, так как отражает сущностные характеристики данной категории. В основе образовательной парадигмы лежат признанные теории образования; системы взглядов, разделяемые педагогическим сообществом/ его частью (с учетом некоего множества методологических и концептуальных направлений), деятельность которого строится на одних и тех же правилах и стандартах с применением необходимых методов. Это в совокупности дает модель, определяющую конкретную образовательную традицию, формирует конкретный образовательный уклад. В нашем пониманииобразовательнаяпарадигмапредстаеткак концептуальнотеоретическая нормативная модель, в основе которой лежит устойчивая совокупность (система) элементов научнопедагогического знания о педагогической реальности в виде теорий, концепций. Онапринимаетсяв качестве образца постановки и решения проблем (мыследеятельности и практики) в конкретный исторический период, признаетсянаучнопедагогическим сообществом (его частью), воплощаетсяв системе понятий, выражающих существенные черты педагогической реальности в данный период.Содержанием понятия «образовательная парадигма», с нашей точки зрения, является совокупность следующих существенных признаков:
системная целостность (проявляющаяся во взаимосвязи ее оснований: аксиологических, концептуальнотеоретических, инструментальных, а также в целостном их предъявлении последователям и сторонникам парадигмы);
нормативность (парадигма, задающая образцы постановки и решения проблем, содержит устойчивую совокупность аксиологических норм, правил, регулятивов, устанавливающих границы и определяющих способы действий в пределах заданных границ);
социальная обусловленность (проявляющаяся в аспектах детерминации общественного развития объекта);
общепризнанность (проявляющаяся в существовании сообщества (групп) сторонников и последователей, опирающихся на одни и те же правила и стандарты мыследеятельности и практики).Образовательная парадигма обусловливается общими закономерностями развития науки, с одной стороны, и факторами, определяющими развитие общества (социальноэкономическими, социальнополитическими, социокультурными), с другой. Изменение, смена, сдвиг парадигмы, то есть переход от одной парадигмы к другой кардинально трансформирует основные параметры восприятия педагогической реальности, приводит к смене образовательной традиции, образовательного уклада с его правилами и нормами. Что является факторами, катализатором этих изменений?По мнению А.А. Вербицкого, в историицивилизации смена образовательных парадигм происходит под влиянием трех основных факторов:1) перехода на более высокий уровень развития науки, производства и социальной практики общества;2) изменения миссии образования представлений о том, каким должен быть выпускник образовательного учреждения, обусловленных принятой в обществе системой социальных ценностей и ожиданий;3) понимание того, по каким закономерностям психологическим и психологопедагогическим и иным осуществляется развитие человека через образование [5].
Смена образовательной парадигмыозначает не только принятие другой исходной концептуальной основы педагогики и смежных с ней наук, но и новую модель организации образовательной практики. Чтобы начался новый цикл, должны появиться серьезные проблемы, которые нельзя решить с помощью принятой парадигмы. Таким образом, рано или поздно в рамках любой парадигмы формируется комплекс важных проблем, не решаемых в рамках доминирующей парадигмы, и эти неразрешимые проблемы становятся катализаторами смены парадигмы. Вотечественной педагогической практике на протяжении исторического развития общества складывались разные парадигмы образования, имеющие не только научнопедагогическую, но и общекультурную ценность. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена, т.е. речь идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения образовательных процессов. Перефразируя Т.Куна, можно сказать, что парадигмы действуют как некие фильтры, которые обеспечивают видение мира (в данном случае педагогической реальности) в определенном ракурсе, с определенной точки зрения. Обосновывая ту или иную парадигму, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной практики, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностноцелевых ориентирах образования,об организации, содержании, методикахи технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования. Любой образовательный процесс разворачивается в контексте социальнопедагогического пространства, организованного по определенным парадигмальным законам, определяющим выбор ценностей, результатов, методики технологий, а также нормативов, регламентирующих педагогическую деятельность. Регламентация профессиональной педагогической деятельности как нормативноодобренного обществом способа деятельности на парадигмальном уровне (наиболее общий уровень нормирования деятельности) задает определенное видение педагогической действительности, определенный контекст актуальных профессиональных задач и способов их решения. Таким образом, она детерминируеттипологические особенности и смысловые границы действий субъекта педагогической деятельности.В этом состоит педагогическая ценность парадигмы, выступающей основой построения образовательной практики и концептуализации профессиональной деятельности педагога, придавая ей свойства осмысленности, целесообразности, структурированности и направленности.
Следовательно,при определении методологических позиций обновления образования следует учитывать и положения парадигмального подхода.
Методология образования это практическая методология, назначение которой заключается в том, что она задает направление мыследеятельности, определяет особенности образовательного процесса, намечает результат. Освоенные методологические принципы задают научнопрофессиональный стиль мышления в решении образовательных задач, конкретных педагогических ситуаций, в проектировании образовательной практики, адекватнойсовременным требованиям. Овладение методологией образования, в том числе парадигмальной методологией, обеспечивает прорыв в эффективность, достижение новогоуровня качества образования и профессиональной педагогической деятельности.
Ссылки на источники1.Грицанов А.А. Методология // Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.:АСТ; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 2.Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 3.Кун. Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М: Прогресс, 1977.4.Колесникова И.А. Педагогическая праксеология.М.: Издательский центр «Академия», 2005. 5.Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.
Checheva Nataliaa lecturer,
the Vologda Institute of Law and Economics, Vologdachecheva_99@mail.ruAbstract.The author analyses the concept “paradigm” in the context of methodology of education and reveals the function of paradigmatic approach as a basis of educational practice and conceptualizing professional pedagogical activity.Keywords:methodology ofeducation, paradigm, educational paradigm, paradigmatic approach.
