Полный текст статьи
Печать
Л.С. Выготский указывал на то, что воспитание можно определить, как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. Следовательно, только то установление новых реакций будет иметь воспитательный характер, которое в той или иной мере вмешивается в процессы роста и направляет их». (1) В чистом виде «воспитание», по мнению Л.С. Выготского, применимо только к ребенку, то есть к растущему и самоизменяющемуся организму. Эта новая точка зрения на воспитание рассматривает ребенка в динамике его развития и отвечает на вопрос, «куда воспитание должно вести ребенка».
Лев Семенович считал, что воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой. Роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды (2).
Учитывая, что развитие, по мнению Л.С. Выготского, является саморазвитием, которое, к тому же имеет не линейный, а скачкообразный характер, то можно сказать, что воспитание, в своей основе, является самовоспитанием, так как воспитать себя может только сам человек, а среда является лишь фактором, или условием влияния, предоставляющая ему такую возможность.
Анализируя состояние развивающей образовательной (воспитывающей) среды в вузе, мы обратились к интересному толкованию данного понятия В.А. Ясвиным. Развивая идеи проектирования и моделирования развивающей среды, он уточняет смысл понимания самого понятия «среда», ссылаясь на теорию возможностей Дж. Гибсона (1988). «Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть, некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону). (3)
В.А. Ясвин подчеркивает, что возможность – это мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие» Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (4). В.А. Ясвин дает следующее определение среды: «Среда человека – это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения, на наш взгляд, перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности» (5).
На основе метода векторного моделирования В.А. Ясвина мы исследовали вместе со студентами тип нашей вузовской среды, используя диагностические шкалы «Свобода» – «Зависимость» и «Активность» – «Пассивность». В рамках данного метода выделяется четыре основных типа образовательной среды на основе педагогической типологии Я. Корчака. Догматический тип - «зависимость» и «пассивность». Карьерный тип - «зависимость» и «активность». Творческий тип - «свобода» и «активность». И безмятежный тип - «свобода» и «пассивность». По итогам экспертизы было выявлено, что в вузе преобладает тип образовательной карьерной среды активной зависимости. Карьерная среда болееориентирована на различные внешние проявления и высокие достижения учащихся, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса. По мнению В.А. Ясвина в карьерной среде формируется хотя и активная, но зависимая личность.
По итогам проведения экспертизы вузовской (и университетской среды в целом), мы сделали вывод о том, что вузовская образовательная среда предоставляет в целом неплохие возможности нашим студентам не только для учебной, но и социальной активности и творческой реализации. Но, к сожалению, значительная часть студентов не включена в общественную студенческую жизнь института и университета, по сравнению с эмоциональной включенностью нашего педагогического коллектива. Высокая мобильность и широта образовательной среды даёт возможность для качественного обучения и получения профессиональных знаний с целью подготовки специалистов высокого уровня. Проявление личностной позиции студентов происходит в основном в учебной деятельности и почти не проявляется в социальной и творческой деятельности во время внеучебных воспитательных практик. На основании данных выводов мы предположили, что в образовательном процессе отсутствует единство между процессами обучения и воспитания, не позволяющее в полном объеме использовать воспитательные (развивающие) личностные возможности студентов.
В своих выводах мы, совместно со студентами, руководствовались положением Л. С. Выготского, что образовательная среда представляет собой не наличие определенных людей с их привычками и традициями и не предметы, окружающие ребенка, но отношение ребенка к людям, и к вещам. В этом смысле, и окружающие ребенка люди со своими паттернами поведения, и вещи, с которыми он ежедневно взаимодействует, могут оставаться неизменными, а социальная среда будет меняться при появлении нового отношения к ним. В связи с этим, представляется интересной мысль Л.С. Выготского: «Если … социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания» (6).
Данные выводы оказались стимулом для дальнейшей работы над созданием модели развивающего образовательного пространства в вузе с целью решения основной психологической задачи высшего образования – становление и развитие профессионального самосознания студентов. С этой целью были разработаны диагностические инструменты (специальные анкеты, опросники и диагностические интервью), результаты которых позволили вскрыть истинные причины недостаточной вовлеченности студентов во внеучебную деятельность и проявление «безличностной» позиции многими из них. В результате дальнейшего диагностического исследования было установлено, что основной причиной неучастия студентов в общественной жизни является занятость работой после окончания учебных занятий в институте (50% респондентов 2-5 курсов). На втором месте оказалась причина, связанная с отсутствием свободного времени в силу того, что студенты после занятий занимаются в различных секциях, клубах и других творческих объединениях вне вуза. На третьем месте оказалась причина, на которую указывали «пассивные» студенты, выбрав из предложенных ответов, вариант: «Я пришел в Вуз учиться, а не заниматься общественной работой». Следует отметить, что этот ответ давали в основном студенты 1-2-х курсов, которые не видят для себя смысла участия в данном виде деятельности. Следует отметить, что самым непопулярным ответом среди студентов оказался ответ: «Я не вижу смысла в этой деятельности». Это позволило нам сделать вывод о том, что основная часть студенчества видит смысл личного участия в общественной жизни вуза, но зачастую не проявляют интереса и активности, так как не не имеет определенных организационных навыков, а также способностей продуктивного общения («участвую за компанию», «участвую, так как не могу отказаться» «занимаюсь другими делами»). У многих студентов есть интерес, но зачастую они не переносят его во внутренний план, не улавливают глубинные мотивы данной деятельности, не замечают возможного эффекта по саморазвитию и полезности для становления будущей профессиональной деятельности. Результаты диагностического интервью показали также, что у значительной части студентов недостаточно развита рефлексия, так как студенты не могут оценить свои потенциальные возможности, притязания, желаемый результат.
Следует отметить, что диагностическое интервью проводилось членами студенческого совета в сотрудничестве с заместителем директора института по воспитательной работе. С одной стороны, с точки зрения организации воспитательного процесса, данный вид деятельности (в том числе и обсуждение итогов диагностики) явился средством саморазвития активной части студенчества, как в личностном, так и в профессиональном плане. С другой стороны, общение членов студенческого совета (референтных личностей в студенческой среде) с другими студентами, оказало положительное влияние на процесс изменения отношения к внеучебной деятельности со стороны некоторых студентов, которые «раньше об этом не задумывались». В качестве выводов по итогам проведения данного исследования были выработаны конкретные рекомендации на уровне деятельности преподавательского состава (тьюторов, зам. директора по воспитательной работе в вузе) и студенческого совета о расширении развивающих возможностей вузовской среды с целью личностного и профессионального развития студентов. В частности, была уточнена программа адаптации первокурсников к вузовской среде, где расширился спектр форм воспитательного влияния среды на осознание и придание смысла необходимого участия студентов – будущих психологов в необязательных социокультурных практиках, как средстве личностного и профессионального саморазвития.
Принято считать, что студенческий возраст приходится на период, соответствующий юношескому периоду (поздний подростковый), когда отмечается интенсивный рост самосознания. Наши параллельные исследования показали, что наравне с молодыми людьми юношеского возраста, в институт приходят получать образование студенты, чей психологический возраст соответствует подростковому, а подчас и младшему школьному возрасту. Результаты экспертизы образовательной среды вуза это тоже подтвердили, указав на ее зависимый тип среды (карьерная среда активной зависимости). Мы видим главную причину этого явления, отчасти, во влиянии семьи (повсеместная ситуация, связанная с гиперопекой детей), а отчасти, вина в этом и школы, где не создаются условия для полноценного развития у детей самостоятельности и ответственности. Проблема личностной зависимости, во-первых, затрудняет процесс обучения студентов, во-вторых, создает дополнительные серьезные проблемы в организации воспитательного процесса в вузе, а в-третьих, как следствие, является мощным тормозом формирования личностного и профессионального самосознания студентов. В связи с этим, мы получили доказательство тому, почему студенты 1-2 курсов не видят смысла участия в воспитательных практиках. Только к моменту окончания вуза, по результатам нашего исследования, у абсолютного большинства выпускников созревает психологическое ядро личности, которое соответствует юношескому возрасту. В результате, во взрослую профессиональную деятельность приходят специалисты юношеского, а не психологически взрослого возраста. Главные причины данного психологического феномена кроются в несвоевременном проживании детьми (будущих студентов) возрастных кризисов. Поэтому, к моменту поступления в вуз, у них имеется в наличии несоответствие психического и паспортного возрастов, которое сохраняется на всем протяжении обучения в вузе и является объективным препятствием использования студентами возможностей образовательной среды.
Продолжая тему воспитания, как процесса самовоспитания, необходимо отметить, что невозможно заставить человека стать другим, это должно стать для него осознанной необходимостью. Он, с одной стороны, должен захотеть изменить себя, а с другой, - у него должен быть соответствующий уровень развития воли. Некоторые доказательства этого можно увидеть в работах Л.С. Выготского, который отмечал, что проблема самовоспитания – это, прежде всего, проблема развития произвольности как способа к овладению собственным поведением. В подростковом и юношеском возрасте человек сталкивается с новым этапом в развитии произвольности, где реальность собственного «Я» впервые становится этапом непосредственного овладения ею. Рассмотрение этих выводов, в контексте интересующей нас проблемы организации процесса воспитания в вузе, позволяет заключить, что воспитание в вузе должно способствовать управлению собственной волей.
Во время организации и проведения воспитательных практик многие студенты стараются избежать трудностей, проявляют безответственность, незрелую личностную позицию. Чтобы прояснить эту ситуацию, ответить на вопрос: «Какие внутренние механизмы «мешают» проявить волю для достижения личностного результата, мы исследовали эмоциональные реакции студентов 3-5 курсов на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению потребности к достижению цели. Для этого мы использовали проективную методику Розенцвейга, которая предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Использование данной методики для нас важно, так как мы стараемся проводить воспитательные практики в деятельностной парадигме и поэтому нам необходимо знать, какого типа личностные затруднения ожидать от студентов, чтобы организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение воспитательного процесса по оказанию помощи и поддержки студентам. Критерии оценок реакции студентов во время фрустрирующей ситуации: «Что случилось», «Кто виноват?» или «Что делать?», мы после завершения исследования включили в содержательные составляющие «Мониторинга проявления активности студентов». В данном исследовании мы сравнили результаты двух диаметрально противоположных групп респондентов – «активных» студентов (группа «АС») и «пассивных» студентов (группа «ПС»). Состав групп определялся на основании результатов мониторинга проявления активности студентов (информация обновляется по итогам каждого семестра в вузе). В результате, нами было установлено следующее. Во-первых, у студентов группы «АС», в отличие от студентов группы «ПС», во время проблемной ситуации значительно преобладает интропунитивная реакция за счет принятия на себя ответственности за разрешение ситуации. Результаты выраженности интропунитивной реакции у них значительно выше, по сравнению с группой «ПС» и различие между ними являются статистически значимыми. У «активных» студентов также ярче выражена личностная позиция в ситуации проявления ответственности (принятия решения), по сравнению со студентами РГГУ (среднестатистическая норма в целом по университету). Данный факт говорит о положительных изменениях, которые происходят в личностном развитии у группы «активных» студентов, о наличии у них более зрелого психологического возраста (соответствует личности взрослого возраста, который следует вслед за юношеским возрастом), по сравнению со студенчеством университета. Заниженный показатель интропунитивной реакции группы «ПС», по сравнению с группой «АС» и среднестатистической нормой студентов РГГУ, свидетельствует о неадекватной самооценке студентов группы «ПС» в результате заниженного требования к самому себе. Это может говорить о том, что они менее решительны по сравнению со студентами группы «АС» и студентами РГГУ, не берут ответственность, чтобы справиться с фрустрирующей ситуацией. Следовательно, у «пассивных» студентов имеются проблемы, связанные с проявлением психологических механизмов воли. На втором месте, в суммарном профиле, у студентов группы «АС» - фактор экстрапунитивной направленности реакции, т.е. проявление активной формы требования помощи от других лиц. Данный фактор также направлен на разрешение фрустрирующей ситуации. «Активные» студенты в большей степени готовы привлекать других лиц для ее разрешение, по сравнению с группой «пассивных» студентов и студентами РГГУ. У студентов же группы «ПС» преобладает импунитивная направленность реакции - «безличностная», ненаправленная личностная позиция, которая означает, что трудности фрустрирующей ситуации не замечаются, или сводятся до минимума: «Эта ситуация не имеет для меня никакого значения», или «все само собой разрешится». Незрелая личностная позиция свидетельствует о том, что студенты склонны преуменьшать травмирующую ситуацию и не готовы предпринимать никаких действий для ее разрешения, они надеются, что проблема решится сама собой, стоит лишь немного подождать. Такая «безличностная» позиция характеризует психологическую незрелость, которая заключается в том, что «пассивные» студенты не готовы принимать решения и брать ответственность на себя. Во-вторых, более гармоничное личностное развитие «активных» студентов подтверждается распределением типов реакций во время фрустрации в суммарном профиле. У группы «АС» на первом месте – самый конструктивный тип реакции - «Что делать?», направленный на удовлетворение потребности, по сравнению с результатами группы «пассивных» студентов (на последнем месте), что говорит о том, что студенты группы «ПС» не стремятся решить ситуацию и считают, что решение можно отложить на потом.
Во-вторых, доказательством того, что студенты группы «Активные студенты» в плане личностного развития более гармоничны по сравнению со студентами группы «Пассивные студенты», и что их личность менее уязвима, они более адаптированы к социальному окружению, является и тот факт, что они имеют более полный суммарный профиль, чем в группе «ПС». Это говорит о более гибком адаптивном поведении в ситуации фрустрации, т.к. способов реагирования в данном случае представлено больше. У студентов группы «ПС» в общем паттерне на первом месте стоит показатель проявления агрессии (враждебность, порицание, обвинение). Этот фактор свидетельствует о повышенных требованиях к окружающим, из чего следует, что у студентов группы «ПС» завышенная (неадекватная) оценка к окружающим.
В-третьих. На основании результатов диагностического исследования с помощью методики Розенцвейга, можно не без достаточных оснований предположить, что у «активных» студентов лучше сформировано профессиональное самосознание, так как у них, по сравнению с группой «пассивных» студентов, более развиты такие важные для психолога личностные качества, как самостоятельность, ответственность, рефлексивность, которые характерны для зрелой личности. У «активных» студентов, по сравнению с «пассивными» студентами, лучше сформированы такие профессиональные способности, как способность найти выход из конфликтной ситуации и коммуникативные способности, а также волевые качества, позволяющие принимать решение, направленные на разрешение проблемных ситуаций. Умение принимать решения в нестандартных, неожиданных ситуациях говорит о том, что «активные» студенты имеют креативные способности, которые необходимы в работе психолога.
На основании наших многочисленных исследований, направленных на повышение эффективности воспитательного процесса в вузе, можно сделать следующие выводы. Проблема проявления субъективной активности студентами является залогом успешного формирования личностного и профессионального самосознания студентов. Воспитательная работа в вузе, а именно, внеучебные социокультурные общественные практики, являются естественной средой обитания будущих психологов. Студентам предоставляется возможность проявить себя сначала «случайным» образом, когда многими первоначально не осознается истинный смысл подобных практик для их личностного и профессионального становления. Постепенно, от курса к курсу, погружаясь в естественную студенческую среду, студенты приобретают личный опыт участия в подобных практиках. У молодых людей увеличивается шанс для понимания, осознания, а затем, и проявления субъективной активности по удовлетворению собственных потребностей, связанных с личностным и профессиональным саморазвитием в сотрудничестве с другими, более опытными студентами или преподавателями.
Таким образом, происходящие внутренние изменения у студентов свидетельствует, во-первых, о наличии самой развивающей среды в вузе, а во-вторых, данная развивающая среда естественным образом «питает» сознание студентов, подготавливая почву для его субъективного проявления в полезной деятельности.
 
Ссылки на источники:
1. Педагогическая психология // Педагогическая психология. М., 1991. С.92
2. Там же. С. 85
3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. С.11
4. Там же.
5. Там же. С. 12
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 89