Полный текст статьи
Печать

Аннотация. В статье раскрывается понятие компетентностной задачи, используемой в процессе обучения младших школьников с целью формирования системы универсальных учебных действий. Компетентностные задачи направлены на обеспечение условий по применению предметных знаний, умений, навыков в новых, незнакомых для учащихся учебных ситуациях. В процессе работы над компетентностными задачами учащиеся осваивают новые знания и способы действий преимущественно математической и естественнонаучной направленности. Теоретические выкладки проиллюстрированы конкретными примерами из апробированного факультативного межпредметного курса по обучению младших школьников решению компетентностных задач (Республика Мордовия).
Ключевые слова: практико-ориентированное образование, компетентностный подход, компетентностная задача, математические знания и умения, естественнонаучные знания и умения, компетентностный опыт, младший школьник.

 Приостановив на неопределенное время обсуждение вопроса, касающегося методологических основ компетентностного подхода [5], образовательное сообщество обратилось к возможности его практической реализации. Проделанная многоплановая работа, освещенная в публикациях и закрепленная документами федерального значения, вылилась в необходимость усиления практической ориентации образования, что провело своеобразную черту между академически- и практико-ориентированной образовательной моделью обучения. Первая, как известно, направлена главным образом на углубленное изучение содержания учебных предметов, вторая нацелена на овладение практическими умениями и навыками, необходимыми как для учебной, так и социальной деятельности учащихся.

Компетентностный подход с присущей ему практико-ориентированной направленностью расставил новые акценты в содержании образования: во главу угла ставятся не столько знания, сколько востребованные в жизни умения.

Адаптируя практическую направленность компетентностного подхода к реалиям российского образования, целесообразно вести речь о введении практико-ориентированного компонента в используемый учебный материал. Таким практико-ориентированным компонентом может стать компетентностная задача (К-задача), которая определена нами как форма организации учебного материала, смоделированная в виде жизненной или квазижизненной ситуации, призванная формировать предметные, межпредметные и ключевые компетентности учащихся.

Компетентностные задачи используются в процессе обучения с целью формирования системы универсальных учебных действий, обеспечения условий для применения предметных знаний, умений, навыков в новых, незнакомых для учащихся учебных ситуациях межпредметного характера, а также для приобретения учащимися опыта решения жизненных задач.

Разработанный нами факультативный межпредметный курс по обучению младших школьников решению К-задач был апробирован в течение 2010–2013 учебных годов во 2–4 классах в школах Республики Мордовия (Россия).

Учебные ситуации, рассматриваемые в компетентностных задачах, могут быть отнесены как к определенным предметным областям научного знания, так и могут иметь внепредметный характер. Созданные нами К-задачи в основном разработаны на материале естественнонаучной и математической областей знания [2]. Этот выбор обусловлен рядом обстоятельств:

1. Оценкой качества образования на международном уровне, в рамках которой особое внимание уделяется предметам математического цикла. Высокие достижения выпускников в области математики рассматриваются как показатель конкурентоспособности страны в области фундаментальных наук и новейших технологий.

2. Рекомендациями по данным тестирований PIZA, TIMSS, PIRLS, в которых говорится о необходимости уделять «больше внимания практической стороне естественно-математического образования, учить школьников применять знания в жизненных ситуациях, усилить внимание к общему развитию учащихся средствами естественно-математического образования» [4].

3. Требованием практико-ориентированной направленности содержания образования к проектированию содержания К-задач, которое должно происходить только на основе достоверной, научно подтвержденной информации, чему в большей степени отвечают дисциплины естественнонаучного цикла.

4. Возможностью формирования большей части универсальных учебных действий средствами решения учебно-практических задач, которые «широко применяются в математике, физике, химии, географии» [3, с. 91].

5. Содержанием в естественнонаучной области знания большого количества реальных ситуаций, которые можно адаптировать для любой возрастной группы учащихся, в том числе и для младших школьников.

6. Необходимостью использования расчетов в ходе решения большинства жизненных проблем, которые составляют содержание К-задач.

Обучение решению компетентностных задач направлено на формирование математической и естественнонаучной грамотности, которая в рамках международных исследований характеризуется четырьмя составляющими:

– контекст (личностный, социальный, глобальный), т. е. те жизненные ситуации, которые можно рассматривать с точки зрения науки;

– знаниевый компонент, в который входят знания об окружающем мире и знания о естественных науках;

– компетентностный компонент, под которым понимают умения применять имеющиеся научные знания к жизненным ситуациям;

– аффективный компонент, который оценивает интерес и любознательность к естественным наукам [1, с. 34–35].

В описании содержания математической и естественнонаучной компетенций, предваряющем методические рекомендации к решению каждой задачи, представлены оба направления их формирования – использование приобретенных знаний, умений, навыков и освоение новых знаний и способов действий.

Например, в К-задаче «Лиственница» используются приобретенные ранее математические знания о единицах измерения длины, математические умения выполнять арифметические действия с многозначными числами и умение чертить отрезок заданной длины; естественнонаучное умение ориентироваться на поле физической и контурной карт мира. Также в процессе решения происходит освоение математического умения подсчитывать временные промежутки, опираясь на ленту времени, освоение естественнонаучных знаний о различных видах масштаба и умения подсчитывать численные значения масштабированных изображений.

При решении К-задачи «Фенек» учащиеся применяют математические знания о нахождении доли числа, умение изготавливать и использовать измерительный инструмент палетку для определения площади фигуры неправильной формы; естественнонаучные знания о местах обитания фенека и рыжей лисицы, умение читать физическую и политическую карты. В процессе работы над задачей осваиваются математические умения: определять параметры ячейки палетки относительно площади измеряемого объекта и округления действительных чисел до целого; естественнонаучные знания о расположении континентов и стран на карте мира, умения: сопоставлять различные виды географических карт (физическую, политическую, контурную) и переносить границы государства с одной карты на другую.

Наряду с освоением новых математических и естественнонаучных знаний и умений при решении К-задач младшие школьники приобретают компетентностный опыт, который придает завершенность процессу становления любой компетентности.

Компетентностный опыт определен как минимально необходимый для формирования определенной компетентности опыт деятельности школьника по применению и / или овладению новыми знаниями и способами действий, составляющими компетенцию, в различных стандартных и нестандартных ситуациях.

Получение компетентностного опыта учащимися может происходить двумя путями: 1) от получения знаний и освоения способов действий к их применению на практике в рамках учебной деятельности; 2) от решения учебной проблемы к освоению новых знаний и способов действий.

Как показывает практика, содержание учебного материала, разработанного для осуществления урочной деятельности, не в достаточной мере учитывает создание условий для получения компетентностного опыта учащимися, в то время как компетентностные задачи представляют широкое поле для его осуществления. Это достигается проектированием квазижизненных ситуаций, составляющих основное содержание К-задач, в ходе решения которых активно реализуются оба пути приобретения компетентностного опыта.

Например, в К-задаче «Кто где живет. Медвежья берлога» учащимся предлагается разбиться на группы по 8–10 человек, чтобы проверить, сколько школьников сможет уместиться в гнездовой камере медвежьей берлоги. Решить поставленную задачу поможет веревочная модель берлоги, изготовленная по алгоритму, предложенному учащимся:
1)     выложите на полу круг (дно берлоги), диаметр которого указан на рисунке (не забудьте оставить припуск на завязки);
2)     свяжите концы веревки;
3)     заготовьте такой же круг для потолка берлоги;
4)     для вертикальных стен берлоги отрежьте не менее трех кусков веревки, длину которых можно узнать на рисунке (не забудьте оставить припуск на завязки);
5)     соедините с помощью веревок-стен пол и потолок берлоги.
Затем школьникам предлагается проверить, сколько человек поместится внутри веревочной модели берлоги.

В соответствии с вышеизложенным можно сформулировать основные задачи, решаемые в рамках факультативного межпредметного курса:
– знакомство с методами изучения окружающего мира (наблюдение, моделирование, сравнение, измерение, опыт, эксперимент);
– применение изученных знаний, умений и навыков в решении учебно-познавательных и учебно-практических задач;
– освоение новых знаний и способов действий предметного и межпредметного характера;
– формирование умений работать с информацией, представленной в разных видах (текст, реалистичный рисунок, условный рисунок, схема, таблица, диаграмма, график, чертеж, карта);
– развитие практических умений работать с чертежно-измерительными инструментами;
– формирование навыков самостоятельной индивидуальной и коллективной работы: обсуждение информации и приемов работы с ней, планирование познавательной деятельности, осуществление само- и взаимоконтроля;
– расширение кругозора, развитие воображения и эмоциональной сферы учащихся;
– укрепление интереса к познанию окружающего мира, к изучению предметов естественно-математического цикла.

В целом реализация в процессе обучения младших школьников факультативного курса по обучению решению К-задач инициировала ряд образовательных эффектов, которые были выявлены в процессе учебной деятельности учащихся. Так, например, на изучение учебного материала, связанного с темами решенных К-задач, на уроках математики и окружающего мира требовалось значительно меньше времени. Существенно повысилась скорость выполнения расчетной части математических заданий. На уроках математики и технологии происходило постоянное совершенствование практических умений учащихся работы с чертежно-измерительными инструментами. При анализе текстов различных жанров на уроках окружающего мира и литературного чтения заметно увеличилась активность младших школьников.

В целом проведение занятий факультативного межпредметного курса по обучению младших школьников решению компетентностных задач позволит раздвинуть рамки каждой из образовательных областей, увидеть взаимосвязь между различными изучаемыми предметами, полнее раскрыть развивающий потенциал естественно-математических знаний.

 Ссылки на источники

  1. Демидова, М. Ю. Диагностика учебных достижений по физике. Особенности подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА / М. Ю. Демидова // Педагогический университет «Первое сентября». Физика. – 2009. – № 23. – С. 33–40.
  2. Дубова, М. В Обучение решению компетентностных задач в начальной школе: теория, практика / М. В. Дубова, С. В. Маслова. – Saarbrücken : Lambert Academic Publishing, 2012. – 279 с.
  3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2010. – 152 с.
  4. Ковалева, Г. С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) : материалы к выступлению на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» / Г. С. Ковалева. – [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://centeroko.ru/sost_ro.htm.
  5. Петров, А. Ю. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории / А. Ю. Петров // Альма Матер. Вестник высшей школы. – 2005. – № 2. – С. 54–60.