Полный текст статьи
Печать

Сельская школа всегда была и является особым компонентом российского образования. И, пожалуй, всегда реализовывала без декларативного объявления этого факта инклюзивное образование. Такой вывод следует из известного факта более низких показателей единого государственного экзамена, средних показателей обученности по предметам в сельской школе, качества обучения (понимаемого в данном случае, как количество успевающих, обучающихся на «хорошо» и «отлично»). Не секрет, что социально-экономическое положение села сегодня не улучшается, село продолжает медленно «умирать». Современной педагогической общественностью признается, что социально-педагогический ресурс села, ядром которого выступает сельская школа, также ослабевает [1]. Объяснения этим фактам не требуется – мы являемся свидетелями продолжающейся стагнации села. Такое положение вещей, потеря сельским сообществом народных традиций и ценностей, постепенное их ослабление, невысокий уровень образованности усиливают аморальное поведение и привычки многих жителей сельских поселений. А это, в свою очередь, способствует ухудшению их генотипа и приводит к росту детей с ограниченными возможностями здоровья, которые усиливаются в неблагоприятной психологически некомфортной социально-семейной обстановке. Вот поэтому мы начали наши рассуждения в статье с фиксирования факта совместного обучения в сельской школе нормально психологически развитых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). И этот факт ещё более усиливает разброс психофизиологических и личностно-индивидуальных особенностей классных составов в немногочисленной (по наполняемости классов) сельской школе. Тем более, что «диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей» [2, с. 8]. Данное обстоятельство усиливает необходимость дифференциации и индивидуализации образовательного процесса в сельской школе и повышения психологической культуры педагогов, работающих в такой образовательной организации.

Как указывает Концепция Специального Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ (СФГОС),  «…отказ от представления о «необучаемых» детях и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции…» [2, с. 6] обусловливают необходимость создания соответствующих условий и в сельской школе, которая к настоящему моменту обладает определенным опытом реализации инклюзивного обучения.

На наш взгляд, специфические принципы коррекционной педагогики (в купе с классическими педагогическими принципами) могут быть использованы как методологическая основа для определения необходимых направлений структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации системы образования сельской школы для реализации качественного инклюзивного образования, когда дети с ОВЗ интегрируются в коллектив нормально развивающихся обучающихся. Рассмотрим и проанализируем эти принципы с учетом специфики образовательного процесса в сельской школе и точки зрения на обучение детей с ОВЗ, обозначенной в Концепции СФГОС.

В коррекционной педагогике реализуются специфические принципы [3, с. 97–98].

Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитии при построении модели учебно-воспитательной работы; реализуется посредством использования методов и приемов обучения, ориентированных на зону ближайшего развития, а также путем направленного создания этой зоны средствами обучения и воспитания с учетом нормативности развития на том или ином возрастном этапе. Данный принцип как раз подкрепляется Концепцией СФГОС для детей с ОВЗ, которая определяет в качестве цели преодоление «социального вывиха» и введение ребенка в культуру с использованием «обходных путей» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами [2, с. 8,]. Однако здесь возникает проблема: как учителю сельской школы, и без того осложненному малой наполняемостью классов и соответствующими следствиями, а также многопредметностью, сочетать  различные варианты стандартов для нормы и особых образовательных потребностей? На наш взгляд, в некоторой степени, здесь может помочь выстраивание уровневого образования (по содержанию и организации – технологии). Именно таким путем идут разработчики Концепции СФГОС, выделяя 4 базовых варианта специального стандарта – два цензовых уровня, нецензовый уровень и индивидуальный уровень конечного результата школьного образования. В условиях сельской школы возможна реализация первых двух цензовых уровней, последних – только в условиях домашнего индивидуального образования.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции предполагает осуществление всестороннего психолого-медико-педагогического обследования ребенка с целью определения как нарушенных функций, так и сохранных, установления причин, приводящих к тем или иным особенностям развития. На основании полученных данных выстраивается модель общей и индивидуальной коррекции недостатков развития ребенка. Выполнение данного принципа для сельской школы осложняется отсутствием в большинстве сельских школ ставки школьного педагога-психолога, иногда отсутствия медицинского работника не только в школе, но и в сельском поселении. Выход здесь один – обращение к услугам соответствующих районных служб и подразделений; создание выездных кампаний для раннего (на первых годах жизни) выявления и оказания комплексной помощи детям с ОВЗ и максимальной реализации реабилитационного потенциала. С данным принципом тесно связан следующий – принцип направленности учебно-воспитательного процесса на сохранение и развитие здоровья детей, предполагающий использование специальных технологий, нацеленных на интеграцию процесса обучения и направленного формирования ряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических). К таким технологиям, в частности, относятся: динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, то сидя, для чего используются настольные конторки); обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения); изучение по «экологическим букварям» предметов и явлений окружающего мира (бескнижное обучение) и др. Данные технологии вполне возможно реализовать в условиях сельской образовательной организации.

Принцип возрастной и дидактической регрессии прослеживается в том, что в процессе начального обучения ребенок как бы возвращается к дошкольным видам деятельности, не вполне реализовавшим свое развивающее значение (игра, лепка, рисование, конструирование, ознакомление с окружающим миром), или в ходе решения образовательных задач ученик использует способы, уже не актуальные на данном этапе обучения. Данный принцип необходимо реализовывать в рамках учебных и внеучебных занятий, в т. ч. с использованием ресурсов окружающей природы, расположенной в непосредственной близости от сельской школы.

Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчеркивает необходимость специального психолого-педагогического внимания к отношениям ребенка в рамках учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как к субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми, учителями, воспитателями, родителями). Принцип предполагает регулирование и специальное конструирование складывающихся отношений с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости и хорошо вписывается в требования СФГОС – обеспечение в структуре стандарта академического и «жизненного» компонентов. Все выше указанные принципы дополняются принципом интегративного характера коррекциопно-развивающего образовательного процесса, утверждающим необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода. Предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка, является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми группы риска. По этой причине образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. В данном случае необходимо стремиться к организации и коллективной предметно-практической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создаст естественные условия для мотивированного речевого общения, для овладения языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями и социального взаимодействия. В условиях сельской школы актуально разновозрастное общение в рамках как обучения, так и других позитивных социальных видов деятельности для обогащения узкого круга социальных контактов.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, не дискриминационное отношение к школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении и имеющим адаптационные нарушения, со стороны всех окружающих ребенка с ОВЗ.

Принцип вариативности предполагает наличие нескольких вариантов организации коррекционно-развивающего обучения, учитывающих сложившуюся в регионе (районе, городе) педагогическую практику, кадровые и финансовые возможности, уровень научно-методического обеспечения. На наш взгляд, в данном направлении по мере внедрения Концепции СФГОС, будут разработаны различные интеграционные модели реализации инклюзивного образования различных уровней (вариантов) образования детей с ОВЗ в условиях сельской школы.

Мы уверены в том, что сельская школа достойно справится и с такой актуальной и трудной задачей как интеграция детей с ОВЗ не только в сельский социум, но и современную культуру.

 Ссылки на источники:

  1. Гурьянова М. П. Социально–педагогический ресурс села как фактор его развития  // Педагогика. – 2013. – № 4. – С. 34–40.
  2. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Малафеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская,                  Е. Л. Гончарова. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с.
  3. Кукушин, B. C. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с.