Комплексная помощь детям, имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата

Аннотация. В статье рассматриваются психологические особенности детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Особое внимание уделяется специфике социальной ситуации и характеру отношений с окружающим как условиям развития. Предлагаемые формы работы психолого-педагогического просвещения родителей направлены на оптимизацию условий и повышение эффективности комплексной помощи детям.
Ключевые слова: психомоторная сфера, нарушение развития, детство, адаптация, психолого-педагогическое просвещение, развивающие упражнения, практический опыт. 

В последнее время наблюдается увеличение контингента людей, имеющих особенности здоровья. Главной задачей, стоящей перед обществом в отношении этих людей, является их социальная адаптация и создание условий для максимального развития имеющихся потенций, которые станут базой построения взаимодействия с миром и самореализации лиц с ограниченными возможностями. Специфика данного контингента выделяет их в особую социально-демографическую группу, которая  зачастую находится в стесненных экономических условиях, у них невысока вероятность получения платной квалифицированной помощи, нет возможности реализовать себя в профессиональной и какой-либо другой деятельности. К числу их основных  потребностей можно отнести: свободный доступ к объектам социально-общественной жизни; возможность получения знаний, образования и выбора деятельности или профессии; свобода общения и передвижения; создание материальных условий в соответствии с их запросами; социально-психологическая адаптация, которая включает и достаточных уровень собственного личностного благополучия.

И, совершенно очевидно, если в данном контексте говорить о детях, то их ситуация значительно отличается от подобной ситуации взрослых, поскольку этот возрастной период дает потенциальную возможность оказывать более существенное влияние на специфику  развития и создавать условия для успешной коррекционной работы, формировать базу для компенсаций. В настоящее время помощь людям с ограниченными возможностями здоровья, имеющим особые образовательные потребности, осуществляется либо специализированными, либо общими образовательными и медицинскими учреждениями. Но эффективность данной работы определяется не только количеством, но и качеством помощи. Часто она касается льгот, пособий, пенсий и других форм социальной помощи, которые направлены на поддержание жизнедеятельности, на пассивное потребление материальных благ. Гораздо важнее социальная интеграция с обществом, что и является конечной целью реабилитации. Лица с ограниченными возможностями здоровья особенно остро нуждаются в создании условий для получения определенного спектра услуг со стороны общества, которые не будут дискриминировать их и будут направлены на максимальное развитие их потенциальных возможностей.

У детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, есть затруднения в самоорганизации активной деятельности в физическом мире. Конечно, степень нарушений бывает различной и каждый частный случай можно рассматривать как отдельный прецедент. Но если говорить в общем, ограничение в движении и действии приводит к тому, что вслед за ним теряется часть средств активного воздействия на окружающий мир для его изучения и преобразования. Модели, которые «предлагает» окружающая социальная среда в качестве эталона или образца, данному контингенту обычно не подходят. Ребенок не может усваивать их так, как это делают дети с нормативным развитием, он вынужден модифицировать свою деятельность, приспосабливая не только к цели и способам ее достижения, но и к своим возможностям, которые в большей или меньшей степени ограничены. Как правило, у таких детей вслед за деятельностными затруднениями наступает и снижение их социальной активности – важного качества личности, проявляющегося в способности человека производить социально значимые действия в общении с другими, где большая часть этих действий осуществляется во взаимодействии. Взаимодействие также может оказаться препятствием, поскольку согласование действий с особым ребенком требует определенных умений со стороны партнера. Социальная активность влияет на приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям. Михаэль Шоо отмечал, что специалисту, работающему с особыми детьми, очень важно знать, как дефект влияет на все сферы возможных нарушений (когнитивных, моторных, коммуникативных, эмоциональных и др.),  включая и эстетическую составляющую [1]. Активность в любом виде является фактором развития человека, преломляясь через реализацию потребности личности в развитии, она обретает направленность под воздействием противоречий внешних и внутренних, операциональных и мотивационных. Активность,   реализуемая в деятельности,  служит основой для формирования очень многих положительных личностных качеств и, что самое важное, определяет формирование самосознания и «Я-концепции». Все это служит достаточно веским основанием говорить о том, что детям, имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата, требуется организация разнообразного моторного и деятельностного опыта.

Практическая деятельность создает поле, в котором осуществляется самореализация человека. Но самореализация обеспечивается  не только операциональными возможностями человека, но и его самоотношением.  В структуру самоотношения входят и отношение к своей внешности, биомеханическим и функционально-физиологическим особенностям, которые являются основой для формирования представлений о своем облике. Кроме этого,  в него попадают представления о своих инструментальных возможностях, применяемых и общении с другими людьми, и в физическом мире. Социальная сфера самоотношения порождает систему сложных переживаний, связанных с социальными ожиданиями и  отношением к своему социальному статусу, сложившейся системе взаимоотношений с окружающими. Самореализация связана непосредственно с принятием себя, как своеобразной  и неповторимой личности, уверенностью в себе и своих силах. Чувство неполноценности, ущербности и низкое самоуважение оказывают отрицательное воздействие на психологическое благополучие и поведение человека.

Наличие физических нарушений и вызванные ими ограничения физических возможностей могут стать причиной устойчивой тенденции к социальной самоизоляции. Это относится не только к детям, имеющим нарушения развития, но и к их родителям. Основными составляющими данного явления будут: страх перед жизнью, пассивность, одиночество, потеря идентичности, консерватизм, беспомощность, утрата чувства свободы.  Выход из данного кризисного состояния находится в организации собственной жизнедеятельности с направленным вектором активности в сторону адаптации своих возможностей к условиям жизни с целью реализации имеющегося внутреннего потенциала. Но обычно жизненные стратегии данного плана складываются у особого контингента стихийно, идут вслед за сложившейся ситуацией, что не способствует психологическому благополучию. Часто уровень жизни  определяется через ее качество, иногда в понятие «качество жизни» вводится переменная функциональных возможностей человека, например, в работах В. И. Гордеева и Ю. С. Александровича [2]. Человек с особыми потребностями попадает в ловушку собственного диагноза, иногда необоснованно сужая поле своей жизнедеятельности. На наш взгляд, возможна профессиональная помощь в осознанной разработке жизненной стратегии в ситуации, связанной с ограничением возможностей, для установления устойчивого баланса между тремя основными составляющими: «хочу», «могу», «надо».

В отношении семейной микросреды ребенка, имеющего особенности здоровья, хочется остановиться на двух наиболее важных, на наш взгляд моментах. Первый – это эмоциональное состояние родителей, обычно профили их фоновых настроений определяются стойкими отрицательными эмоциями и чувством подавленности, что является препятствующим фактором, который нельзя игнорировать. Второй – направленность активности родителей, в фокусе внимания должны находиться, прежде всего, развивающиеся потенции ребенка, ограничение рамками только функциональной помощи в жизнеобеспечении может привести к нежелательным последствиям. Здесь необходимо коснуться феномена «выученной беспомощности». В ситуации гиперопеки, когда взрослый берет на себя часть функций по самообслужванию ребенка, даже в ситуации нормативного развития, у детей возникает деятельностный инфантилизм. В большей степени это касается ситуации, когда дети имеют нарушения: родитель, как правило, испытывает чувство вины и старается облегчить жизнь ребенка, что приводит к еще большему сужению круга его возможностей. Поэтому самоорганизация особого ребенка становится отдельной важной задачей работы. Организованность является сложным системным качеством личности, в который входят регуляторно-динамические и мотивационно-смысловые переменные. Параметрами изменения  уровня организованности можно считать внешне поведенческие признаки. В каждой конкретной ситуации необходим поиск путей и средств к организации требований деятельности личности с ограниченными возможностями с учетом ее индивидуальных особенностей. Главным критерием в работе с детьми, имеющими особые нужды, должна стать адаптивность, то есть развитая способность приспособления к меняющейся ситуации в рамках имеющихся возможностей. Повышение адаптивности должно выделяться в качестве цели развивающей работы, и она должна пониматься как психологическое свойство, характеризующееся не только операциональными способностями, но и определенным уровнем саморегуляции, поисковой активности, эмоциональной устойчивости. Адаптация к окружающей среде должна рассматриваться в самом широком смысле как приспособление к природе, вещи, пространству, времени, интенсивности информационного потока, культуре, людям, взаимоотношениям, идеям, ценностям, нормативным правилам, ролевым отношениям.

Очень важно включить родителей в процесс работы с ребенком, повысив уровень его компетентности и личностной значимости подобного участия. О влиянии позиции родителей в развитии особых детей писали Е.В. Максимова, Б. А. Архипов, в их работах формирование детско-родительских отношений рассматривается внутри всей системы коррекционной работы, как составляющий элемент метода замещающего онтогенеза [3]. Родительская включенность необходима даже в ситуации оказания ребенку высококвалифицированной помощи профессиональными специалистами, потому что она является условием, значительно повышающим эффективность такой работы. Она способствует снятию психо-эмоционального напряжения родителей, создает конструктивный со-бытийный ряд во взаимодействии с ребенком, позволяет транслировать ему правильные установки и оценочные суждения, формирует контекст жизнедеятельности. При этом весьма важно обеспечить их универсальными методами работы, которые могли бы комплексно решать проблемы ребенка. Интересным примером интеграции задач развития мы находим в методах кинезиологии [4]. Но обычно коррекционная работа с детьми, имеющими нарушение опорно-двигательного аппарата, строится по принципу нивелирования последствий нарушения и создания системы превентивных мер, предупреждающих дальнейшее развитие деструкций.  Примером тому может служить лечебная физкультура, содержащая физические упражнения (общеукрепляющие и специальные), направленные на место нарушения в качестве аналога лечебного воздействия. Главной целью является пресечение возможных ухудшений общего состояния организма ребенка, и поэтому критерием эффективности такой работы будет стабильная анатомо-физиологическая картина, то есть отсутствие отрицательной динамики.

Но нарушения опорно-двигательного аппарата сопровождаются и изменениями в развитии когнитивной сферы ребенка, проявляются в специфике внимания, восприятия, воображения, мышления и речи. В литературе по психомоторике определено место движениям в развитии психики: «В движении объективно реализуются все психические функции», - В. В. Никандров [5, 43]. Моторная зона является интегративной ко всем остальным сферам психики, поэтому при моторном дефекте не следует концентрироваться только на коррекции движений и возможностях тела. Высшие психические процессы сразу должны попадать в область воздействия специальных мер. Применение системы психомоторной коррекции, основанной на интегративных подходах, встречается реже; обычно она заменяется дополнительной работой узких специалистов, например, логопеда. Понимание важности объединения в работе не только моторной, но и психической, и личностной сфер, приводит к необходимости поиска универсальных приемов и форм воздействия в рамках целостного подхода. На наш взгляд, ярким примером такого подхода является метод замещающего онтогенеза, описанный в работах А.В. Семенович [6], который может использоваться в качестве базы для работы с широким спектром отклонений детского развития. Комплексные методы помогут охватывать широкую зону проблем ребенка, имеющего нарушения опорно-двигательного аппарата, которые выходят далеко за рамки моторного развития и общего состояния органического здоровья. Безусловно, можно выстраивать работу по актуальным областям развития, а можно и универсализировать направления коррекции, рассматривая его как укрепление общей адаптации. При этом становится очевидной стратегия работы: чем более включено нарушение и его вторичные последствия в активную жизнедеятельность, тем более расширяются психофизиологические и функциональные возможности субъекта, тем выше развитие его адаптивности и лучше адаптация к условиям жизни, больше средств к самореализации личности.

Нами было решено изучить возможности привлечения родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушение опорно-двигательного аппарата, через психолого-педагогическое просвещение. Работа проводилась на базе МБУ компенсирующего вида №116 «Солнечный» г.о. Тольятти в 2012-13 и 2013-14 учебных годах. С этой целью были организованы курсы для родителей, представляющие цикл семинаров-практикумов, направленных на расширение представлений  об особенностях детей и возможных путях помощи, а также на овладение конкретными комплексными приемами работы. Группы для занятий формировались на добровольной основе, в первый год численность занимающихся составила 18 человек, второй год – 23 человека. Занятия проводились один раз в две или три недели в зависимости от календарных праздников. Общий цикл составлял 12 занятий в первый год и 14 занятий во второй год. В круг вопросов, которые обсуждались на семинаре, вошли: проблемы явных и скрытых трудностей детей; вторичные психологические нарушения; последствия стратегий «гиперопеки» и «отрицания проблем»; возможные пути самореализации личности в отдаленных и ближних перспективах; эмоциональные состояния и внутренняя позиция родителя как условие развития и психологического благополучия ребенка; последствия социальной изоляции и сужения круга социального и практического опыта; возможности педагогических воздействий по формированию высших психических функций; гуманистический принцип во взаимоотношениях с детьми; вопросы мировоззрения и философские аспекты бытия особых детей и их родителей. В ходе практической части родители изучали игровые упражнения комплексной психомоторной коррекции и упражнялись в их применении.

Контингент детей, посещающих МБУ №116, имеет незначительную патологию врожденных нарушений опорно-двигательного аппарата:  вывих бедра, деформация стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии позвоночника. Тем не менее, врожденный дефект сказывается и на специфике общего развития. Прежде всего, такие дети характеризуются повышенной чувствительностью, утомляемостью и психической истощаемостью, что приводит к нарушению умственной работоспособности. Это сказывается в недостатках внимания, памяти и мышления. Обычно имеет место несформированность понятий и ухудшение общей осведомленности,  снижение функции обобщения и динамики переработки информации. Двигательные расстройства сказываются на изменении общего тонуса мышц, проявляются в синкенизиях, нарушении схемы движения, координации и произвольности действий; они вызывают недоразвитие мимики и артикуляции. Очень многие отклонения связаны с вторичными факторами и ошибками во взаимодействии с ближайшим окружением, создающими почву для иждивенчества и нежелания самостоятельного приложения усилий. Социальный опыт детей не включает различий в вариативном поведении, поэтому у них могут наблюдаться черты инфантильности и замедление социального взросления. Возникающие трудности в различных сферах могут вызывать аффективные состояния, что связано с недостатками регуляторных процессов. Под влиянием психотравмирующих факторов, порой совсем незначительных, легко могут возникать декомпенсации, проявляющиеся в нарушении сна и аппетита, обидчивости, чувстве неполноценности, астенических состояниях, плохом настроении.

В ходе встреч с родителями обсуждались не только общие вопросы, но и объяснялась специфика характерных особенностей детей, причины появления тех или иных черт, пути компенсации недостатков. В качестве универсального средства, комплексно решающего многие вопросы, брались игровые психомоторные упражнения, включающие одновременно двигательную, когнитивную и регуляторную задачи. Родителям объяснялись принципы подбора развивающих упражнений, целевых мишеней, этапность и последовательность решаемых задач, логику работы.  Общие пути организации работы подобного рода можно выстроить следующим образом: сначала основное внимание уделяется телесным ощущениям, их оречевлению, овладению логикой простейших движений. Позже на основе простых движений идет построение более сложных двигательных актов во внешнем пространстве с функцией контроля, разделенной между взрослым и ребенком. В окончании внимание уделяется качеству движения, выделению целей, соединению через организацию внимания различных зон деятельности, постепенно контроль делегируется ребенку.

Первый цикл обучающих семинаров  «Психомоторное развитие ребенка: помощь взрослого» охватывал различные направления в психическом развитии ребенка. Он состоял из нескольких блоков. Первый блок направлен на определение целостной картины изменений в связи с нарушением, выявление наиболее проблемных зон и опорных точек для работы. Второй блок - стеническое тонизирование и фоновые ресурсы, задачами данной работы являлись мобилизация сил ребенка, преодоление тенденции к минимализации затрат, в том числе и через повышение мотивации. Третий блок – сохранение ресурса, задачей выступало обучение приемам снятия напряжений, таких как отреагирование, расслабление, снятие остаточных возбуждений, итоговая интеграция с полученным опытом. Упражнения четвертого блока связаны с дифференциацией импульсов собственного тела, задача - умение ориентироваться во внутренних сигналах, понимать себя и себя в окружающей среде через схему собственного тела. Пятый блок направлен на овладение своим телом в окружающем пространстве через повышение адаптивной ловкости, главной задачей являлось осознание возможностей собственного тела и расширение операционального репертуара в различных сферах с опорой на моторный интеллект и пластичное поведение, частной задачей этого блока было получение разнообразных сенсорных и кинетических впечатлений. Шестой блок - моторная память, главное в этом блоке обучение умению ставить мнемическую задачу и организовывать внешнюю и внутреннюю деятельность на ее решение, что способствует не только улучшению моторных навыков, но и развитию действий контроля. Седьмой блок - кинетические мелодии, выдвигаемая задача - овладение ритмическими рисунками и гармонизация динамики движений, важной составляющей этого блока является формирование образов и представлений. Восьмой блок - упражнения на развитие внимательности, (конечно, задачи, связанные с вниманием, невозможно обойти ни в одном виде работ), здесь речь идет о направленном формировании внимательности как свойства, основным условием чего является введение в упражнение правила, которое следует удерживать в процессе совершаемых действий.  Девятый блок - действия на соответствие, задача научить удерживать цель, учитывать условия и прогнозировать последствия совершаемых действий. Десятый блок - опора на речь, задача "включить" регулирующую и планирующую функции речи, она сопряжена с определенными трудностями для ребенка, прежде всего, это перевод информации из одной репрезентативной системы в другую и удержание словесного сообщения в зоне сознания, согласование вербализированного обобщения с конкретной ситуацией. Одиннадцатый блок - взаимодействие с окружением, задача перехода от внешней регламентации к самоконтролю.

Следует отметить, что процент родителей, посещающих семинары, к концу значительно снизился и составил одну треть от начального числа. Количество же тех, кто регулярно использовал упражнения в занятиях с детьми, был еще меньше. Главным достижением можно считать изменение внутренней позиции самих родителей, у них поменялся взгляд на ситуацию, связанную с проблемами и оцениванием своего ребенка, поскольку появилось понимание специфики его особенностей. Кроме того, возникло гораздо большее количество ориентиров, по которым они смогли отслеживать положительную динамику развития, а это повысило общую включенность в текущую ситуацию и способствовало формированию более благоприятных прогнозов и установок. Курсы позволили сделать видимой социальную поддержку родителей и их детей, демонстрировать принятие и положительное отношение к ним окружения, что поменяло  угол зрения на личность ребенка и ее возможности, которые воспринимались более позитивно.

Второй цикл семинаров "Подготовка ребенка к обучению в школе: обход подводных камней" был продолжением первого. Общая логика его построения и принципы были такими же, как и в предыдущем, но он имел ряд специфических особенностей. Увеличение числа родителей, посетивших второй цикл семинаров, было связано с актуальностью и личной значимостью темы, но динамика посещений и использование предлагаемых приемов в регулярной работе с детьми осталась такой же, как и в первом цикле. В соответствии с темой на первый план были выдвинуты следующие задачи:

1. Ознакомить родителей с существующими методами и формами специфической помощи  детям, имеющим особенности развития. Убедить их в необходимости дополнительной работы с ребенком  в период, предшествующий началу обучения в школе.
2. Сформировать адекватное отношение к трудностям ребенка, понимание и конструктивное принятие особенностей развития, умение регулировать систему требований в зависимости от развивающей ситуации.
3. Показать многообразие возможных путей развития ребенка, уникальности личности при своеобразии индивидуально-типологических особенностей.
4. Включить активных родителей в общую программу подготовки детей к школе общими психомоторными методами. Отработать конкретные приемы в различных видах игровых упражнений, направленных на формирование  качественных новообразований, помогающих успешному преодолению адаптационного периода.
5. Способствовать формированию общей позитивной установки к обучению   в школе в сочетании с готовностью к преодолению трудностей адаптационного периода.

Специфика подбора приемов и самих игровых упражнений для работы с детьми также как и в первом случае исходила из двигательной формы внешней организации и наличия когнитивной и регуляторной задачи во внутреннем содержании. Большее внимание в них было уделено изменениям, связанным с условиями школьного обучения и требованиям к учебной деятельности. Подбор упражнений осуществлялся в соответствии с основными видами трудностей, с которыми сталкивается ребенок в адаптационный период - это переход на новые формы взаимоотношений с взрослым; фронтальная организация деятельности детей;  переход на вербализированные формы обучения, отход от наглядности;  принятие новой социальной позиции, связанной со сменой статуса, ролей и переходом на более формализованные отношения; необходимость произвольной саморегуляции собственной деятельности; новые нагрузочные рабочие режимы; новая система оценивания; переход от познавательных мотивов к учебным; сокращение объемов движения и необходимость сдерживания собственных импульсов. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет специфические особенности здоровья, которые создают дополнительный круг трудностей. Прежде всего, это связано с тем, что общеобразовательная школа не может предоставить им таких щадящих условий пребывания и индивидуальный подход с работой разных специалистов, которые обеспечивало пребывание в дошкольном учреждении. Поэтому следует понимать, что для особого ребенка контраст условий будет сильнее. Целью комплексной работы данного направления должны выступать две мишени воздействия: подготовить ребенка к обучению общими психомоторными методами развития высших психических функций и создать некоторые модели взаимодействия с ребенком, которые «приблизят» его к школьным условиям. В ходе семинаров мы постарались донести, что в условиях перехода важным является соблюдение психогигиенического баланса. Требуется определенная доля понимания, что особенный ребенок, не будет столь успешен в вопросах адаптации, а быстрое приспособление к систематическому обучению  потребует от него больших затрат по сравнению с обычными детьми, что увеличивает зону рисков по отношению к его собственному здоровью, которое необходимо сохранять и наращивать. Заблаговременное использование превентивных мер воздействия в заданном направлении с включением ближайшего окружения могут помочь сгладить сложности и облегчить процесс адаптации.

В результате мы пришли к выводу, что организация работы с родителями по психолого-педагогическому просвещению в области возможностей комплексной работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, является востребованной. Несмотря на  небольшой процент включения родителей в систематическую работу со своими детьми, тем не менее, сама возможность посещения образовательных семинаров снижает тревогу и позволяет родителям чувствовать социальную поддержку, что сказывается на их настрое и создает дополнительные условия для развития детей. Мы полагаем, что помощь детям, имеющим ограниченные возможности, должна быть направлена на увеличение потенциала их собственной созидательной активности и на развитие компенсаторных способностей для самостоятельного решения практических задач в преодолении жизненных  проблем и это способствует повышению их общей адаптивности. 

Ссылки на источники:

1. Шоо, М. Спортивные и подвижные игры для детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата / М. Шоо; пер. Н. А. Горловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 112 с.
2. Гордеев, В. И. Методы исследование развития ребенка: качество жизни (QOL) – новый инструмент оценки развития детей / В.И. Гордеев, Ю. С. Александрович – СПб.: Речь, 2001. – 200 с.
3. Архипов, Б. А. Нарушение восприятия себя, как основная причина искаженного психического развития особых детей: Сборник статей / Б. А. Архипов, Е. В. Максимова, Н. Е. Семенова. – М.: Диалог-МИФИ, 2001. – 64 с.
4. Сиротюк, А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников / А. Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 48 с.
5. Никандров, В. В. Психомоторика  /  В. В. Никандров. – СПб.: Речь, 2004. – 104 с.
6. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2001. – 474 с.