Групповое мыслительное взаимодействие в системе подготовки практических психологов для образовательных учреждений
М.
А. АрсёноваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Арсёнова
М.
А. Групповое мыслительное взаимодействие в системе подготовки практических психологов для образовательных учреждений // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
541–545. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85109.htm.
Аннотация. Статья посвящена проблеме создания системы подготовки студентов к организации психологической работы в образовательном учреждении. Автор предлагает эффективную технологию подготовки студентов, предусматривающую проектирование и создание такой образовательной среды, в которой система специальных знаний и умений, а также деятельность преподавателя становятся средствами и условиями развития профессиональных компетенций у будущих психологов в сфере образования.
Ключевые слова:
компетентностный подход, контекстное обучение, творческая мастерская, групповое мыслительное взаимодействие, диалогическое мышление
Текст статьи
Арсёнова Марина Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец y0sh@mail.ru
Групповое мыслительное взаимодействие в системе подготовки практических психологов для образовательных учреждений
Аннотация. Статья посвящена проблеме создания системы подготовки студентов к организации психологической работы в образовательном учреждении. Автор предлагает эффективную технологиюподготовки студентов, предусматривающую проектирование и создание такой образовательной среды, в которой система специальных знаний и умений, а также деятельность преподавателя становятся средствами и условиями развития профессиональных компетенций у будущих психологов в сфере образования.Ключевые слова: групповое мыслительное взаимодействие, компетентностный подход, контекстное обучение, диалогическое мышление, творческая мастерская.
Социальный заказ напрактического психолога в сфере образования, способного к варьированию и конструированию способов диагностики, коррекции и развитияв зависимости от особенностей педагогического процесса и контингента детей, определил специфику развития современного психологопедагогического профессионального образования.Основными тенденциями, определяющими эту специфику являются:
индивидуализация (учет в технологиях обучения профессиональнозначимых качеств личности);
дифференциация (адаптация содержания образования и технологии обучения к различным категориям студентов);
гуманитаризация (установка на осознание роли и места личности в любом процессе).Следует отметить, что характерной особенностью всех выше названных тенденций является их гуманистическая направленность. Это, в свою очередь, требует отказа от адаптивнодисциплинарной модели организации образовательного процесса в пользу системы развивающего образования, в основе которой заложена логика сотрудничества педагога и учащегося.Образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения призваны очертить квалификации выпускника с точки зрения компетенций и профиля образовательной программы. Компетентностный подход означает существенный сдвиг в сторону личностно центрированного обучения, попытку перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции. В рамках учебной работы ВУЗа выстраиваются контуры будущей профессиональной деятельности, поэтому необходимо в системе развивающего образования обеспечить переход, трансформацию познавательной сферы студентов в профессиональную. Мы считаем, что за основу организации процесса подготовки будущих практических психологов образовательных учреждений в русле развивающего образования может быть принята знаковоконтекстная концепция обучения, разработанная А.А. Вербицким. Контекстное обучение предполагает моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности
специалиста, усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем[1].В связи с этим, несомненный интерес представляют такие технологии обучения, которые ориентировали бы студентов не только на усвоение системы профессиональных знаний и умений, но и на повышение своего интеллектуального и творческого потенциала, формирование теоретикопрактического мышления, необходимого для быстрой адаптации молодогоспециалистак профессиональной деятельности.Анализ основных проблем отечественного высшего образования показал, что эффективное формирование профессиональных установок, личностных качеств, системы специальных знаний и педагогических умений, необходимых для психологической работы в сфере образования, возможно, если процесс подготовки студентов будет строиться на основе знаковоконтекстной концепции обучения, с использованием активных лекционных и практических форм (Е.П.Белозерцев, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, А.А.Матюшкин и др.), а так же организации группового мыслительного взаимодействия (Е.А.Зельцерман, С.Т.Танцоров).Важную роль в подготовке студентов кпрофессиональной деятельности играет, на наш взгляд, организация группового мыслительного взаимодействия на занятиях. Основной смысл групповой работы в продуцировании мышления, и, притом, диалогического мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры «мышления участника групповогорешения может быть представлена следующими звеньями: а) порождение проблемы иформулирование задачи (мышление для другого); б) поиск решения: выдвижение гипотези их реализация (мышление для себя); в) объяснение, обоснование найденного решения партнеру (мышление для другого);г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение ого гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за другого);д) сопоставления гипотез, сценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим).Все это позволяетэффективноиспользоватьгрупповую работу в образовательном процессе.Диалогическоемышление предполагает использование коммуникации, понимания, работу с разными мыслительными предложениями, следовательно оппонирование, защиту своей точки зрения, последующую рефлексию.Использование групповой работы в условиях вузовского развивающего образования вписывается в схему контекстного обучения, где преподаватель организует взаимодействие учащихся для поиска способов решения педагогических задач, а так же запускает процессы теоретического исследования и рефлексии.В построении групповой работы важно определить место студента и преподавателя. Студент должен быть самостоятельным субъектом учебной деятельности, обладать учебной активностью, способностью к рефлексии, уметь ставить познавательные проблемы.Педагог должен иметь программу собственных теоретических исследований, строить коллегиальные отношения с учащимися, квалифицированно оценить индивидуальную программу учащегося и дать необходимую консультацию. С.Т.Танцоров отмечает наличие трех рамок (трех пластов понимания, удержания и управления ситуацией), которые задают смысл и содержание групповой работе[2]:
организационная рамка, в ее обучающем аспекте, т.е. обучение студентов способам организации;
рефлексивная рамка;
рамка мыследеятельности, т.е. продуцирование коллективного мышления, которое предполагаетиспользование коммуникации, понимания; работу с разными мыслительными предположениями, следовательно, оппонирование, защиту своей точки зрения.
Все эти рамки позволяют эффективно использовать групповую работу для формирования основных компетенций будущих психологов в системе развивающего образования в целях профессионального самоопределения студентов; развития их конструктивных, проектировочных, организаторских,аналитических, коммуникативных умений.На протяжениипоследних трехлет мы активно используем групповую работу на занятиях курса «Психологопедагогические основы развития одаренности» для профессионального самоопределения студентов обучающихся по направлению подготовки «Психологопедагогическое образование» в рамках магистерской программы «Психология образования».
В организации учебного процесса мы активно используем такую форму построения группового мыслительного взаимодействия как творческие мастерские демарши. Мастерская это оригинальный способ организации деятельности студентов в составе группы при участии преподавателямастера, который инициирует поисковый, творческий характер деятельности студентов.Для методов, используемых в рамках творческой мастерской,характерно самостоятельное «строительство» знания учащимся путем критического отношения к существующим сведениям, информации и самостоятельного решения творческих задач.
В этой связи, уместно привести высказывание Н. Бердяева, определяющего процесс познания следующим образом: «Есть ли познание творческий акт, или оно есть послушание, приспособление к необходимости?…. Познание, по глубочайшей своей сущности, не может быть лишь послушным отражением действительности, приспособлением к данности, оно есть так же активное преображение, осмысление бытия…»[3].
Следует отметить, что технология мастерских является надпредметной и может использоваться в организации разных курсов т.к. основной смысл мастерской в передаче способов работы и предоставлении учащимся средств для личностного саморазвития, осознания ими своего места в профессиональной деятельности. Мастерская требует от преподавателя перехода на позиции партнерства со студентами, ненасилия, безоценочности и приоритета процесса над результатом. Она направлена на погружение участников в процесс поиска, познания и самопознания. Основу для работы в мастерских составляют алгоритмы для типичных надпредметных задач. Позиция преподавателя состоит в консультировании учащихся, создании условий для максимальной их самореализации. Преподаватель работает вместе со студентами, создавая атмосферу сотворчества. Необходимую информацию преподаватель подает малыми дозами по запросу студентов. В мастерской исключено официальное оценивание работы, зато дается возможность самооценки и самокоррекции студента.
В организации мастерских мы придерживаемся общего алгоритма процесса[4]:Сначала «индуктор», начало, мотивирующее творческую деятельность каждого, апеллирующее к ассоциативному образному мышлению (задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания). Например, в мастерской «Как развиватьодаренных детей» мы предложили студентам написать ассоциации, связанные у них со словосочетанием «одаренный ребенок», составить «портрет» интеллектуально
(художественно, музыкально, спортивно и пр.) одаренного ребенка.Второй этап работа с материалом: с текстом, таблицами, моделями, рисунками. Это «деконструкция», которая происходит за счет выполнения студентами ряда взаимосвязанных ролей в одной и той же педагогической ситуации. Например,в ситуации организации развития одаренного ребенка, создавалась возможность последовательногоосвоения позиций ребенка, родителя, педагога, психолога.
Затем следует «реконструкция» создание своей модели, методики на основе всестороннего анализа педагогической проблемы.Например, свой вариант развития (сопровождения, коррекции) одаренного ребенка определенного возраста.Следующий этап (который пронизывает всю работу) соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных участников, работа в группе, в диалоге, представление всем результата своего труда (диагностической программы; модели развитияодаренного ребенка;фрагмента развивающего занятия,консультациидля родителей (педагогов) одаренных детей;требований к личности педагога и т.д.), оценка, самооценка, самокоррекция.Например, можно предложить студентамследующее задание: «А сейчас, представив, что перед вами группа одаренных дошкольников, а каждый из вас педагогпсихолог, выходите и проводите развивающее занятие (игру, упражнение».Участники мастерской смотрят несколько фрагментов, фиксируют способы, приемы, используемые в ходе показа.Студенты составляют на доске список наиболее эффективных, на их взгляд, развивающих приемов, которые были зафиксированы по ходу показа. Читаем, обсуждаем, слушаем аргументы в пользу (или против) каждого приема.А далее, как кульминация творческого процесса «разрыв». Это новое видение проблемы. На этой стадиипоявляется информационный запрос(у каждого свой), потребность в психологопедагогических сведениях разного уровня. То, что обычно «спускается» студенту в традиционном преподавании предмета, он запрашивает сам, ищет самостоятельно, или с помощью преподавателя (мастера).Последний этап рефлексия (анализ движения собственной мысли, знаний, мироощущения...). Рефлексирующий обозначает для себя границы знаемого и незнаемого, понимаемого и не понимаемого. Рефлексия одного участника группы заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений. Например, каждый участникмастерской пишет эссе со слов: «Как организовать развитиеинтеллектуально(художественно)одаренных дошкольников(школьников)» от лица психолога, педагога, родителя.Проведение творческих мастерскихдемаршей: «Чем отличается одаренный ребенок от сверстников?», «Проблемы одаренных детей» и «Мой вариант сопровождения одаренного ребенка» и др., предваряющих некоторые лекционные темы, позволило не только активизировать познавательную деятельность студентов в ходе восприятия учебного материала на лекциях, но и способствовало развитию таких ценных профессиональноличностных качеств, как децентрация, эмпатия, рефлексия. Кроме того, творческие мастерские в системе подготовки к психологическому сопровождению одаренного ребенкаявляются связующим звеном междутремя уровнями организации учебнопознавательной деятельности студентов: теоретического, методического и практикоисследовательского [4]. Смоделированная мастером ситуация «открытия» побуждает всех участников мастерской ксамостоятельной исследовательской деятельности, посредством которой приобретаются знания, формируются исследовательскиеумения и развиваются личностные качества, необходимые для построения образовательного процесса
Мастерские строились как совокупность личностнодеятельного, проблемного, диалогического и индивидуальнотворческого подходов с использованием:
обсуждения проблемных вопросов (дискуссий): о вариантах диагностики одаренности; о характере взаимодействия педагога, психолога, родителейи одаренного ребенка; об особенностях подготовки одаренного ребенка к школе; о влиянии семьи на развитие одаренности ребенка и становление его личности;
анализа методови методик диагностики одаренности разноговида, их отбора в соответствии с характером организации образовательной, развивающей и коррекционнойработы;
решения проблемных психологопедагогических ситуаций и задач, как обязательного компонента всех практических занятий;
моделирования развивающей среды для различных вариантов образовательной и развивающейработы с одаренными детьми разного возраста;
анализа отчетов студентов о результатах их самостоятельных исследований: диагностических обследований одаренных детей, прогнозов достижений ребенкав различных областях, реализации программ психологопедагогического сопровождения одаренных детей;
составления рецензий на образовательные и развивающие программы, методики, технологии;
упражнений на развитие способности к децентрации, рефлексии, эмпатии, типа:«Представьте себя на месте педагога, испытывающего затруднения в организации обучения интеллектуально одаренного школьника».«Посмотрите на себя глазами одаренного ребенка».«Понаблюдайте за собой, удается ли вам в ходе занятия вставать в рефлексивную позицию, т. е. посмотреть на себя глазами преподавателя, студентов».«Припомните трудные педагогические ситуации, из которых вы вышли победителем. Какие качества личности помогли вам в этом?». «Сформулируйте свою профессиональную самооценку в области развивающей работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста», «Задумайтесь, открыты ли вы для общения с одаренным ребенком?», «Готовы ли вы к принятию критических замечаний со стороны ребенка?»
составления рекомендаций педагогам и родителям по выявлению, развитиюи воспитанию одаренных детей;
конструирования и защиты способов развития, моделей организации взаимодействия, диагностического инструментария, дидактических пособий для одаренных детей.Как эффективная форма организации группового мыслительного взаимодействия, на методическом уровне подготовкинами применялсясеминарисследование, в ходе которого студенты изучали и обсуждали различные аспекты проблематики одаренности:
Какова роль тестирования в выявлении и развитии интеллектуальной одаренности?
В чем преимущества (недостатки) использования тестовых и неформализованных методов диагностики для выявления разных видов детскойодаренности?
Каким должен быть характер взаимодействия психолога содаренными дошкольниками?
Как построить оптимальный для развития интеллектуальной одаренности вариант взаимодействия взрослогои ребенка?
В чем специфика подготовки одаренного ребенка к школе?
В начале семинараисследования студенты образовывали небольшие группы (78 человек), которые получали список проблемных вопросов по теме занятия. Затем они обменивались мнениями, выдвигалипредположения, готовили выступление. Подгруппа выделяла докладчика, способного защитить коллективную точку зрения. Остальные студенты подгруппы дополняли выступление, отвечали на вопросы, заданные студентами других подгрупп и преподавателем. В конце занятия подводились итоги,оценивалась работа всех участников исследования.Семинарыисследования организовывались нами для развития у студентов культуры научного и профессионального мышления и обеспечения возможности использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой области.Все используемые в ходе мастерскихи семинаровприемы ориентированы на инициирование субъектной позиции студентов, что обеспечивает личностноконцептуальный характер образовательного содержания и целостное восприятие специфики педагогического процесса.
Ссылки на источники1.Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.. М.: Ицпкпс, 2004. 84 с.
2.Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании / Исследовательская разработка дляучителя. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. 39с.3.Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства / Предисл. Р.А. Гальцевой. М.: Искусство, Лига, 1994. Т. I. 542 с. 4.Арсенова,М. А. Подготовка студентов вузак образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста: дисс.. канд. пед наук.. М., 2002. 179 с.
Групповое мыслительное взаимодействие в системе подготовки практических психологов для образовательных учреждений
Аннотация. Статья посвящена проблеме создания системы подготовки студентов к организации психологической работы в образовательном учреждении. Автор предлагает эффективную технологиюподготовки студентов, предусматривающую проектирование и создание такой образовательной среды, в которой система специальных знаний и умений, а также деятельность преподавателя становятся средствами и условиями развития профессиональных компетенций у будущих психологов в сфере образования.Ключевые слова: групповое мыслительное взаимодействие, компетентностный подход, контекстное обучение, диалогическое мышление, творческая мастерская.
Социальный заказ напрактического психолога в сфере образования, способного к варьированию и конструированию способов диагностики, коррекции и развитияв зависимости от особенностей педагогического процесса и контингента детей, определил специфику развития современного психологопедагогического профессионального образования.Основными тенденциями, определяющими эту специфику являются:
индивидуализация (учет в технологиях обучения профессиональнозначимых качеств личности);
дифференциация (адаптация содержания образования и технологии обучения к различным категориям студентов);
гуманитаризация (установка на осознание роли и места личности в любом процессе).Следует отметить, что характерной особенностью всех выше названных тенденций является их гуманистическая направленность. Это, в свою очередь, требует отказа от адаптивнодисциплинарной модели организации образовательного процесса в пользу системы развивающего образования, в основе которой заложена логика сотрудничества педагога и учащегося.Образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения призваны очертить квалификации выпускника с точки зрения компетенций и профиля образовательной программы. Компетентностный подход означает существенный сдвиг в сторону личностно центрированного обучения, попытку перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции. В рамках учебной работы ВУЗа выстраиваются контуры будущей профессиональной деятельности, поэтому необходимо в системе развивающего образования обеспечить переход, трансформацию познавательной сферы студентов в профессиональную. Мы считаем, что за основу организации процесса подготовки будущих практических психологов образовательных учреждений в русле развивающего образования может быть принята знаковоконтекстная концепция обучения, разработанная А.А. Вербицким. Контекстное обучение предполагает моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности
специалиста, усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем[1].В связи с этим, несомненный интерес представляют такие технологии обучения, которые ориентировали бы студентов не только на усвоение системы профессиональных знаний и умений, но и на повышение своего интеллектуального и творческого потенциала, формирование теоретикопрактического мышления, необходимого для быстрой адаптации молодогоспециалистак профессиональной деятельности.Анализ основных проблем отечественного высшего образования показал, что эффективное формирование профессиональных установок, личностных качеств, системы специальных знаний и педагогических умений, необходимых для психологической работы в сфере образования, возможно, если процесс подготовки студентов будет строиться на основе знаковоконтекстной концепции обучения, с использованием активных лекционных и практических форм (Е.П.Белозерцев, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, А.А.Матюшкин и др.), а так же организации группового мыслительного взаимодействия (Е.А.Зельцерман, С.Т.Танцоров).Важную роль в подготовке студентов кпрофессиональной деятельности играет, на наш взгляд, организация группового мыслительного взаимодействия на занятиях. Основной смысл групповой работы в продуцировании мышления, и, притом, диалогического мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры «мышления участника групповогорешения может быть представлена следующими звеньями: а) порождение проблемы иформулирование задачи (мышление для другого); б) поиск решения: выдвижение гипотези их реализация (мышление для себя); в) объяснение, обоснование найденного решения партнеру (мышление для другого);г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение ого гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за другого);д) сопоставления гипотез, сценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим).Все это позволяетэффективноиспользоватьгрупповую работу в образовательном процессе.Диалогическоемышление предполагает использование коммуникации, понимания, работу с разными мыслительными предложениями, следовательно оппонирование, защиту своей точки зрения, последующую рефлексию.Использование групповой работы в условиях вузовского развивающего образования вписывается в схему контекстного обучения, где преподаватель организует взаимодействие учащихся для поиска способов решения педагогических задач, а так же запускает процессы теоретического исследования и рефлексии.В построении групповой работы важно определить место студента и преподавателя. Студент должен быть самостоятельным субъектом учебной деятельности, обладать учебной активностью, способностью к рефлексии, уметь ставить познавательные проблемы.Педагог должен иметь программу собственных теоретических исследований, строить коллегиальные отношения с учащимися, квалифицированно оценить индивидуальную программу учащегося и дать необходимую консультацию. С.Т.Танцоров отмечает наличие трех рамок (трех пластов понимания, удержания и управления ситуацией), которые задают смысл и содержание групповой работе[2]:
организационная рамка, в ее обучающем аспекте, т.е. обучение студентов способам организации;
рефлексивная рамка;
рамка мыследеятельности, т.е. продуцирование коллективного мышления, которое предполагаетиспользование коммуникации, понимания; работу с разными мыслительными предположениями, следовательно, оппонирование, защиту своей точки зрения.
Все эти рамки позволяют эффективно использовать групповую работу для формирования основных компетенций будущих психологов в системе развивающего образования в целях профессионального самоопределения студентов; развития их конструктивных, проектировочных, организаторских,аналитических, коммуникативных умений.На протяжениипоследних трехлет мы активно используем групповую работу на занятиях курса «Психологопедагогические основы развития одаренности» для профессионального самоопределения студентов обучающихся по направлению подготовки «Психологопедагогическое образование» в рамках магистерской программы «Психология образования».
В организации учебного процесса мы активно используем такую форму построения группового мыслительного взаимодействия как творческие мастерские демарши. Мастерская это оригинальный способ организации деятельности студентов в составе группы при участии преподавателямастера, который инициирует поисковый, творческий характер деятельности студентов.Для методов, используемых в рамках творческой мастерской,характерно самостоятельное «строительство» знания учащимся путем критического отношения к существующим сведениям, информации и самостоятельного решения творческих задач.
В этой связи, уместно привести высказывание Н. Бердяева, определяющего процесс познания следующим образом: «Есть ли познание творческий акт, или оно есть послушание, приспособление к необходимости?…. Познание, по глубочайшей своей сущности, не может быть лишь послушным отражением действительности, приспособлением к данности, оно есть так же активное преображение, осмысление бытия…»[3].
Следует отметить, что технология мастерских является надпредметной и может использоваться в организации разных курсов т.к. основной смысл мастерской в передаче способов работы и предоставлении учащимся средств для личностного саморазвития, осознания ими своего места в профессиональной деятельности. Мастерская требует от преподавателя перехода на позиции партнерства со студентами, ненасилия, безоценочности и приоритета процесса над результатом. Она направлена на погружение участников в процесс поиска, познания и самопознания. Основу для работы в мастерских составляют алгоритмы для типичных надпредметных задач. Позиция преподавателя состоит в консультировании учащихся, создании условий для максимальной их самореализации. Преподаватель работает вместе со студентами, создавая атмосферу сотворчества. Необходимую информацию преподаватель подает малыми дозами по запросу студентов. В мастерской исключено официальное оценивание работы, зато дается возможность самооценки и самокоррекции студента.
В организации мастерских мы придерживаемся общего алгоритма процесса[4]:Сначала «индуктор», начало, мотивирующее творческую деятельность каждого, апеллирующее к ассоциативному образному мышлению (задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания). Например, в мастерской «Как развиватьодаренных детей» мы предложили студентам написать ассоциации, связанные у них со словосочетанием «одаренный ребенок», составить «портрет» интеллектуально
(художественно, музыкально, спортивно и пр.) одаренного ребенка.Второй этап работа с материалом: с текстом, таблицами, моделями, рисунками. Это «деконструкция», которая происходит за счет выполнения студентами ряда взаимосвязанных ролей в одной и той же педагогической ситуации. Например,в ситуации организации развития одаренного ребенка, создавалась возможность последовательногоосвоения позиций ребенка, родителя, педагога, психолога.
Затем следует «реконструкция» создание своей модели, методики на основе всестороннего анализа педагогической проблемы.Например, свой вариант развития (сопровождения, коррекции) одаренного ребенка определенного возраста.Следующий этап (который пронизывает всю работу) соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных участников, работа в группе, в диалоге, представление всем результата своего труда (диагностической программы; модели развитияодаренного ребенка;фрагмента развивающего занятия,консультациидля родителей (педагогов) одаренных детей;требований к личности педагога и т.д.), оценка, самооценка, самокоррекция.Например, можно предложить студентамследующее задание: «А сейчас, представив, что перед вами группа одаренных дошкольников, а каждый из вас педагогпсихолог, выходите и проводите развивающее занятие (игру, упражнение».Участники мастерской смотрят несколько фрагментов, фиксируют способы, приемы, используемые в ходе показа.Студенты составляют на доске список наиболее эффективных, на их взгляд, развивающих приемов, которые были зафиксированы по ходу показа. Читаем, обсуждаем, слушаем аргументы в пользу (или против) каждого приема.А далее, как кульминация творческого процесса «разрыв». Это новое видение проблемы. На этой стадиипоявляется информационный запрос(у каждого свой), потребность в психологопедагогических сведениях разного уровня. То, что обычно «спускается» студенту в традиционном преподавании предмета, он запрашивает сам, ищет самостоятельно, или с помощью преподавателя (мастера).Последний этап рефлексия (анализ движения собственной мысли, знаний, мироощущения...). Рефлексирующий обозначает для себя границы знаемого и незнаемого, понимаемого и не понимаемого. Рефлексия одного участника группы заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений. Например, каждый участникмастерской пишет эссе со слов: «Как организовать развитиеинтеллектуально(художественно)одаренных дошкольников(школьников)» от лица психолога, педагога, родителя.Проведение творческих мастерскихдемаршей: «Чем отличается одаренный ребенок от сверстников?», «Проблемы одаренных детей» и «Мой вариант сопровождения одаренного ребенка» и др., предваряющих некоторые лекционные темы, позволило не только активизировать познавательную деятельность студентов в ходе восприятия учебного материала на лекциях, но и способствовало развитию таких ценных профессиональноличностных качеств, как децентрация, эмпатия, рефлексия. Кроме того, творческие мастерские в системе подготовки к психологическому сопровождению одаренного ребенкаявляются связующим звеном междутремя уровнями организации учебнопознавательной деятельности студентов: теоретического, методического и практикоисследовательского [4]. Смоделированная мастером ситуация «открытия» побуждает всех участников мастерской ксамостоятельной исследовательской деятельности, посредством которой приобретаются знания, формируются исследовательскиеумения и развиваются личностные качества, необходимые для построения образовательного процесса
Мастерские строились как совокупность личностнодеятельного, проблемного, диалогического и индивидуальнотворческого подходов с использованием:
обсуждения проблемных вопросов (дискуссий): о вариантах диагностики одаренности; о характере взаимодействия педагога, психолога, родителейи одаренного ребенка; об особенностях подготовки одаренного ребенка к школе; о влиянии семьи на развитие одаренности ребенка и становление его личности;
анализа методови методик диагностики одаренности разноговида, их отбора в соответствии с характером организации образовательной, развивающей и коррекционнойработы;
решения проблемных психологопедагогических ситуаций и задач, как обязательного компонента всех практических занятий;
моделирования развивающей среды для различных вариантов образовательной и развивающейработы с одаренными детьми разного возраста;
анализа отчетов студентов о результатах их самостоятельных исследований: диагностических обследований одаренных детей, прогнозов достижений ребенкав различных областях, реализации программ психологопедагогического сопровождения одаренных детей;
составления рецензий на образовательные и развивающие программы, методики, технологии;
упражнений на развитие способности к децентрации, рефлексии, эмпатии, типа:«Представьте себя на месте педагога, испытывающего затруднения в организации обучения интеллектуально одаренного школьника».«Посмотрите на себя глазами одаренного ребенка».«Понаблюдайте за собой, удается ли вам в ходе занятия вставать в рефлексивную позицию, т. е. посмотреть на себя глазами преподавателя, студентов».«Припомните трудные педагогические ситуации, из которых вы вышли победителем. Какие качества личности помогли вам в этом?». «Сформулируйте свою профессиональную самооценку в области развивающей работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста», «Задумайтесь, открыты ли вы для общения с одаренным ребенком?», «Готовы ли вы к принятию критических замечаний со стороны ребенка?»
составления рекомендаций педагогам и родителям по выявлению, развитиюи воспитанию одаренных детей;
конструирования и защиты способов развития, моделей организации взаимодействия, диагностического инструментария, дидактических пособий для одаренных детей.Как эффективная форма организации группового мыслительного взаимодействия, на методическом уровне подготовкинами применялсясеминарисследование, в ходе которого студенты изучали и обсуждали различные аспекты проблематики одаренности:
Какова роль тестирования в выявлении и развитии интеллектуальной одаренности?
В чем преимущества (недостатки) использования тестовых и неформализованных методов диагностики для выявления разных видов детскойодаренности?
Каким должен быть характер взаимодействия психолога содаренными дошкольниками?
Как построить оптимальный для развития интеллектуальной одаренности вариант взаимодействия взрослогои ребенка?
В чем специфика подготовки одаренного ребенка к школе?
В начале семинараисследования студенты образовывали небольшие группы (78 человек), которые получали список проблемных вопросов по теме занятия. Затем они обменивались мнениями, выдвигалипредположения, готовили выступление. Подгруппа выделяла докладчика, способного защитить коллективную точку зрения. Остальные студенты подгруппы дополняли выступление, отвечали на вопросы, заданные студентами других подгрупп и преподавателем. В конце занятия подводились итоги,оценивалась работа всех участников исследования.Семинарыисследования организовывались нами для развития у студентов культуры научного и профессионального мышления и обеспечения возможности использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой области.Все используемые в ходе мастерскихи семинаровприемы ориентированы на инициирование субъектной позиции студентов, что обеспечивает личностноконцептуальный характер образовательного содержания и целостное восприятие специфики педагогического процесса.
Ссылки на источники1.Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.. М.: Ицпкпс, 2004. 84 с.
2.Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании / Исследовательская разработка дляучителя. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. 39с.3.Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства / Предисл. Р.А. Гальцевой. М.: Искусство, Лига, 1994. Т. I. 542 с. 4.Арсенова,М. А. Подготовка студентов вузак образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста: дисс.. канд. пед наук.. М., 2002. 179 с.
