Снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста средствами игровой коррекции
ART 85355
Авторы:
Н.
В. Захарова, Т.
В. Першина
Н.
В. Захарова, Т.
В. Першина Библиографическое описание статьи для цитирования:
Захарова
Н.
В.,
Першина
Т.
В. Снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста средствами игровой коррекции // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
1771–1775. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85355.htm.
Аннотация. В статье раскрывается прикладной аспект психологической помощи тревожным детям. Представлены результаты экспериментального исследования особенностей тревожности в старшем дошкольном возрасте. Обосновывается возможность снижения тревожности у старших дошкольников посредством игровой коррекции эмоциональной сферы ребенка. Основной акцент сделан на проведении психокоррекционной работы в диаде «ребенок – родители» в интерактивной форме семейной гостиной.
Ключевые слова:
тревожность, семейная гостиная, эмоциональная сфера, снижение тревожности, игровая коррекция
Похожие статьи
Текст статьи
Захарова Наталия Владимировна,магистрант направления подготовки 050400.68 Психологопедагогическое образование ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г.Череповецnatalija.zaharova2011@yandex.ru
Першина Татьяна Валентиновна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповецpershina69@list.ru
Снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста средствами игровой коррекции
Аннотация.В статье раскрывается прикладной аспект психологической помощи тревожным детям. Представлены результаты экспериментального исследования особенностей тревожности в старшемдошкольномвозрасте. Обосновывается возможность снижениятревожности у старших дошкольников посредством игровой коррекции эмоциональной сферы ребенка.Основной акцент сделан на проведении психокоррекционной работы в диаде «ребенок –родители» в интерактивной формесемейной гостиной.Ключевые слова:эмоциональная сфера,тревожность, снижение тревожности, игровая коррекция, семейная гостиная.
Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи детей относятся к числу наиболее частых поводов обращения к педагогупсихологу детского сада. При этом в последние годы количество таких обращений существенно увеличилось.Научно доказано, что дошкольный возраст является определяющим в становлении личности ребенка, так как в этот период жизни складываются и во многом определяют все его последующее развитие основные свойства и качества личности. Именно в этом возрасте формируется механизм перехода отрицательных эмоциональных состояний в свойства личности. Так, тревожность, проявляясь у дошкольника как эмоциональная реакция, может закрепляться, перерастая в подростковом возрасте в тревожность как свойство личности, и в дальнейшем стать устойчивой чертой характера, а во взрослой жизни привести к серьезным психосоматическим заболеваниям.Следует отметить, что адекватная тревожность –необходимый регулятор адаптивных способностейчеловека. Такое состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль, выступая мобилизирующим механизмом в ситуациях, сопряженных с высокой эмоциональной нагрузкой. Объектом профессионального внимания детского психолога является неадекватная тревожность как отрицательное эмоциональное состояние ребенка, выступающее в качестве неадекватного обстановке стойкого ощущения страха, ожидания неблагополучия со стороны окружающих в ситуациях, связанных с изменением или новым содержанием, а также в ситуациях нейтрального характера [3]. Это состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии активацией вегетативной нервной системы. Со временем тревожность фиксируется в поведении и закрепляется в структуре личностных черт.А.И. Захаров, А.М. Прихожан отмечают, что при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается готовность к переживанию данного состояния[2,6].Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личностным новообразованием, так называемой личностной тревожностью. Этот вид тревожности, проявляется в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают; характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Это свойство, закрепляясь в процессе становления характера, приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности рассматривается в контексте модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А.О.Прохоровым [7].По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности —личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло.
По мнению исследователей, у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психологопедагогических мероприятий [2]. Эту особенность тревожности у дошкольников следует рассматривать как благоприятный фактор эффективной психологической помощи ребенку.В аспекте практической психологии большое значение имеет специфика этиологии и социальнопсихологической детерминации детской тревожности. Известно, что причины тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики (тип нервной системы, генетическая предрасположенность, низкая толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам), так, и в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Для дошкольника наиболее значимыми микросредами социализации являются семья и детский коллектив образовательной организации, в которую включен ребенок. Следовательно, в дошкольном возрасте источником тревожности выступает детсковзрослая общность. Как указывают, А.И. Захаров, А.М.Прихожан, в детском возрасте в качестве внешнего источника тревожности чаще всего выступают детскородительские и внутрисемейные отношения.Семья для ребенка является первым окружением, в котором происходит его формирование. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние.Нарушение внутрисемейных отношений приводит к постоянным психологическим микротравмам и к возникновению повышенного уровня тревожности у детей. Таким образом, у детей тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в дошкольном возрасте как ведущую. Фрустрация значимой потребности ведет к деформации эмоциональной сферы ребенка, который растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. В целом доминирующая роль социальных факторов в системе детерминант развития тревожности у дошкольников, в сравнении с другими возрастными этапами, определяет необходимость и возможность создания психологопедагогических условий, способствующих преодолению развития неадекватной тревожности в детском возрасте. Заметим, что генетические и личностные детерминанты тревожности с трудом поддаются психологической коррекции.В старшем дошкольном возрасте тревожность имеет специфические формы проявления. По сравнению со взрослыми у детей дошкольного возраста в большей степени выражены как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей 57 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей обстановки и стрессовым ситуациям. Дошкольники непосредственны и импульсивны. Эмоции, которые они испытывают, прочитываются на лице, в позе, жестах, в поведении. Но, в отличиеот раннего возраста, старший дошкольник уже способен в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму. Кроме того, он может осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. По сравнению с детьми младшего дошкольного возраста, у старших дошкольниковтревожность выражена более конкретно и реалистичнее. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, то старших дошкольников тревожат ситуации, связанные с насилием, опасением не соответствовать требованиям взрослых, насмешками. В целом психологические особенности восприятия объектов тревоги детьми дошкольного возраста заключаются в несовпадении репрезентации объектов тревоги в восприятии дошкольников с их реальными переживаниями (реальное восприятие событий и ситуаций, вызывающих тревогу в жизни, отличается от их репрезентации в сознании). К концу дошкольного возраста происходит переориентация в оценке объектов тревоги в сторону, если не осознания, то реального ощущения психологического дискомфорта при отсутствии способности к вербализации состояния эмоционального неблагополучия.В исследованиях В.А. Горяниной раскрываются гендерные особенности проявления тревожности дошкольников и младших школьников[1].У девочек и мальчиков интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. В 911 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в эмоциональной сфере.Проявления тревожности в поведенческой и коммуникативной сферах у старшего дошкольника имеют тенденцию к многообразию: от замкнутости, избегания социальных контактов, ухода в себя до чрезмерной двигательной и коммуникативной активности, агрессивного поведения. Итак, психологические особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте имеют комплексный характер и обнаруживаются на трех взаимосвязанных уровнях: на уровне источника возникновения, на уровне восприятия объектов тревоги, на уровне проявлений (поведенческих, эмоциональных, коммуникативных) ситуативной тревожности.
Обратимся к результатам эмпирического исследования, проведенного нами на базе МБДОУ «Детский сад № 64» г. Череповца с целью выявления психологических особенностей тревожности в старшем дошкольном возрасте. Объектом исследования выступило состояние ситуативнойтревожности детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования явилось изучение психологических особенностей тревожности и пути их преодоления в старшем дошкольном возрасте.В качестве гипотезы выступили следующие предположения:
исходя из того,что проявления тревожности как отрицательного эмоционального состояния ребенка в старшем дошкольном возрасте могут закрепляться в поведении и перерастать в тревожность как свойство личности, мы предполагаем, что данный процесс детерминирован особенностямиразвития эмоциональной сферы ребенка, что определяет необходимость ее коррекции в целях снижения уровня тревожности;
эффективным средством снижения тревожности в старшем дошкольном возрасте выступает игровая коррекция, реализуемая на основе индивидуальнодифференцированного подхода.На первом этапе эмпирического исследования, используя метод экспертных оценок, мы составили опросник для педагогов и родителей. В содержание опросника включены критерии, выделенные П.Бейкер и М.Алворд: постоянное беспокойство; трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чемлибо; мышечное напряжение; раздражительность; нарушения сна. По результатам опроса у половины детей (50%) диагностирована неадекватная тревожность. Для определения уровня тревожности у детей использовали методику «Тест тревожности» (авт. Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, в модификации М. А. Панфиловой) и методику «Кактус» (авт. М.А. Панфилова). Полученные результаты констатируют наличие положительной связи между экспертными оценками и уровнем тревожности. На следующем этапе эмпирического исследования проведено углубленное обследование детей с неадекватным уровнем тревожности. В ходе констатирующего эксперимента выявлялась связь тревожности с различными психологическими параметрами. Для этого была отобрана батарея методик, которые позволили бы выявить связь тревожности, вопервых, с субъективным восприятием ребенком объектов тревоги; вовторых, с различными типами детскородительских отношений; втретьих, с особенностями его поведения и системы отношений со сверстниками и воспитателями детского сада; вчетвертых, с индивидуальнохарактерологическими особенностями личности ребенка (самооценка). Полученные результаты свидетельствуют о том, что для старших дошкольников оценка события или ситуации как тревожной есть неосознанное воспроизведение своих страхов, а так же запретов, которые транслируются им взрослыми, прежде всего, родителями. Дети старшего дошкольного возраста свои опасения, часто не подтвержденные реальностью, связывают с боязнью не соответствовать требованиям взрослых. Установлено, что старшие дошкольники при осознании определенного психологического дискомфорта еще не способны к вербализации состояния эмоционального неблагополучия, вызываемого теми или иными объектами тревоги.Определение семьи в качестве основного источника детской тревожности потребовало изучения влияние стиля семейного воспитания и типа детскородительских отношений на развитие тревожности у ребенка. Анализ результатов методики «Родитель –ребенок» (авт. И. М. Марковская) показал, что в семьях тревожных детей доминируют следующие неконструктивные типы детскородительских отношений: эмоциональная дистанция, отсутствие сотрудничества, отвержение, чрезмерная требовательность, тотальный контроль, непоследовательность.С помощью методики «Я в детском саду» (Быкова М., Аромштам М.) выявили, что на формирование тревожности в старшем дошкольном возрасте существенное влияние начинают оказывать отношения ребенка со сверстниками и педагогами.Для изучения влияния индивидуальнохарактерологических особенностей личности был проведен анализ связи между проявлениями тревожности и уровнем самооценки, которая в старшем дошкольном возрасте интенсивно формируется и становится относительно устойчивой. С помощью методики «Лесенка» (авт. В.Г. Щур) был выявлен уровень самооценки у детей старшего дошкольного возраста с неадекватной тревожностью. Анализ данных позволяет констатировать, что неадекватная тревожность положительно коррелирует с неадекватной самооценкой. По результатам эмпирического исследования сделан вывод о том, что тревожность в старшем дошкольном возрасте имеет ситуативный характер и затрагивает эмоциональную сферу личности; постепенно тревожность фиксируется в поведении и закрепляется как свойство личности и черта характера. Следовательно, для снижения тревожности и, как следствие, блокирования психологического механизма перевода ситуативной тревожности в личностную тревожность в дошкольном возрасте необходима коррекция эмоциональной сферы ребенка. «Коррекция» с латинского языка переводится как поправка, частичное исправление или изменение». По мнению А.А. Осиповой, психокоррекция есть система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психологической коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются[5].Из разнообразных психокоррекционных технологий особой популярностью при работе с детьми,как в отечественной, так и в зарубежной психологии пользуется игровая психокоррекция. Игровая психокоррекция –это коррекция с помощью игры. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования зарубежных и отечественных ученых, таких как Дж. Морено, А.Фрейд, М.Кляйн, Э.Эриксон, Ж.Пиаже, Л. Герни и Б.Герни, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Т. Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Р. М. Римбург, Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко, Р. А. Иванкова и т. д.
Игра это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоциональноволевые, нравственные качества, происходит становление его личности в целом. Игра является наиболее эффективным методом коррекции тревожности у детей дошкольного возраста. Психологопедагогическая обусловленность этого выбора определяется работами отечественных исследователей, таких как Л. С. Выготский, В. И. Гарбузов, Ю. Ф. Гребченко, А. И. Захаров, Д. Б. Эльконин, В. В. Лебединский, А. С. Спиваковская, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Игровая деятельность является замещающей, моделирующей«настоящую». Играющий, с одной стороны, реально действует, решая конкретные, часто нестандартные задачи. С другой стороны, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее конкретными обстоятельствами.
Благодаря этому играя, можно реальнопереживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности; прожитьподавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширитьспособности детей к общению, увеличитьдиапазон действий недоступных в жизни. Такая двуплановость игры обусловливает развивающий и коррекционный эффект.
Психологические механизмы коррекционного воздействия игры следующие: 1. Моделирование системы социальных отношений в нагляднодейственной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.2. Преодоление ребенком познавательного и личностного эгоцентризма и последовательная децентрация, благодаря чему в игре происходит осознание собственного «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.3. Наряду с игровыми у ребенка формируются реальные отношения со сверстниками как равноправных партнеров, развивается сотрудничество и кооперация, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития.4. Выделение ребенком переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию их смысла, формирование новых значений этих состояний.5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил[4].Применение игры возможно на разных этапах психокоррекционногопроцесса –для установки психологического контакта, диагностики, собственно коррекционного воздействия. Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность[8]. При помощи игры можно решать самые разные задачи: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.Двуплановость и полифункциональность
важные свойства игры, которые, учитывая особенности тревожных детей,делают ее универсальным методом психокоррекционной работы.
Основная цель игровой психокоррекции —создание условий для устранения искажений в психическом развитии ребенка, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценных обновленных контактов ребенка с миром.Все психокоррекционные воздействия должны быть направлены на позитивные изменения в познавательной, эмоциональной и поведенческой сфере личности дошкольника, способствовать развитию нового мироощущуения.В процессе игровой психокоррекции решаются следующие конкретные задачи:·
актуализация у ребенка новых форм переживаний;·
воспитание позитивных чувств по отношению к окружающим;·
формирование адекватного отношения к самому себе и другим;·
развитие самосознания, повышение уверенности в себе;·
обогащение приемов общения;·
отработка новых видов игровой и других видов деятельности.При проведении психокоррекционной работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно: пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?"3. При знакомстве с новой игрой, для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чемто неизвестным, лучше проводить ее на знакомом материале. 4. При разработке системы игр и игровых этюдов необходимо основываться на индивидуальнодифференцированном подходе. Для повышения эффективности психокоррекционной работы с тревожным ребенком целесообразно игровую коррекцию проводить с участием родителей. Семья –это целостная система, функционирующая по принципу взаимосвязи и взаимообусловленности протекающих в ней процессов. Именно поэтому высокая тревожность ребенка не может быть преодолена только благодаря коррекции его эмоциональной сферы. Необходима параллельная психокоррекционная работа,как с родителями, так и с детьми. Кроме того, в дошкольном возрасте среди социальнопсихологических детерминант тревожности доминируют детскородительские отношения. Поэтому, какие бы положительные перемены ни происходили с ребенком во время коррекционноразвивающего занятия в игровой комнате, он, возвращаясь в семью, не в состоянии нарушить тот аномальный характер детскородительских отношений, который зачастую и выступает причиной высокой тревожности у ребенка.В этой связи для реализациипрограммы игровой коррекции эмоциональной сферы тревожного ребенка нами была выбрана такая интерактивная форма работы с детьми и родителями,как Семейная гостиная. Наш опыт показывает, что интерактивное взаимодействие является наиболее эффективным способом работы с семьей.Воснову нашей работы леглиследующие принципы:
принцип равенства: педагоги и родители отказываются от роли экспертов, как по отношению к детям, так и по отношению друг к другу; каждый обладает некими умениями или имеет свой опыт, что представляет ценность для других;
принцип сотрудничества подчеркивает, что в данный момент все участники группы являются участниками единого (творческого, коррекционного, воспитательного) процесса, который происходит здесь и сейчас;
принцип полного принятия и безоценочности: педагогпсихолог и воспитательсоздают атмосферу полного принятия человека с его психическими и физическими особенностями и помогают принять такую позицию участникам группы;
принцип отказа от принуждения: ребенок вступает в деятельность только по собственному желанию; задача взрослых создать условия для возникновения мотива у ребенка;
принцип опоры на сильные стороны: при подборе заданий, создаются ситуации успеха для каждого участника группы, кроме того, при обратной связи упоминаются только удавшиеся моменты; каждый участник учится определять для себя точки роста;
принцип опоры на зону ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать, завтра онсделает вместе со взрослым, а послезавтра –сам.Занятия в Семейной гостиной проходят1 раз в неделюв течение учебного года, состоят изкомплекса игр и имеют определенную структуру. Приведем пример занятияв Семейной гостиной.
Цель: установление эмоциональнопозитивного контакта участников группы, содействие проявлению активности.Задачи:
способствовать снятиюпсихоэмоционального напряжения, преодолениюагрессивнотревожного и замкнутого состояний, стремлению проявлять активность;
содействовать формированиюспособности понимать эмоциональные состояния, переживания(злость, радость, тревога) свои и другого человека;
создать условия для развитиянавыков совместной деятельности; умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, согласовывать собственное поведение с поведением других.Предмет коррекции: эмоциональная сфера ребенка; детскородительские отношения.Содержание занятия.1.Круг общения: поделись хорошей новостью.Цель: фиксация положительных моментов в жизни участников, умение быть в центре внимания, делиться личными переживаниями с другими, слушать других.Участники по очереди рассказывают о своих позитивных событиях, чувствах, настроении, размышлениях. Задача остальных участников слушать с пониманием, интересом, не прерывая и не оценивая говорящего.2.Игра на развитие коммуникативных уменийина сплочение группы«Я посылаю привет».Цель: проявление внимания и доброжелательного отношения к участникам. Всевстают в общий круг и берутся за руки. Ведущий объявляет: «Передаю привет Ване» и пожимает руку своему соседу, тот, в свою очередь должен сжать руку своего соседа. Рукопожатие должно «дойти» до названного участника. Теперь он ведущий. 3. Игра для снятия напряжения«Необычный светофор».Цель: снятие психоэмоционального напряжения.Ведущий показывает любой из цветов, участники выполняют действия в соответствии с инструкцией.Красный круг
«кричалка» (можно бегать и кричать), зеленый круг–«шепталка»
(тихо ходить и шептать «Говорим шепотом»),жёлтыйкруг –«молчалка»
(замереть и молчать).4. «Кто пришел!» выполнение домашней заготовки.Цель: развитие активности, уверенности в себе, снятие психологических зажимов при общем внимании.Задание простое: нужно загадать загадку от лица героя, используя любую на свой выбор, перчаточную куклу. На первых занятиях это задание выполняет педагогпсихолог, на следующих родители, и постепенно, по собственной инициативе, дети. Самые тревожные, замкнутые детисначала просто «поддерживают» за ширмой своих мам. Позже мы предлагаем им сыграть роль друга героя (пассивная роль без слов). Постепенно, заражаясь эмоциями,мамы и других детей, ониначинают добавлять свои действия и слова. Каждое выступление награждается аплодисментами и позитивными отзывами. 5. Игры для двигательной активности, сброса агрессии.Подвижная игра «У медведя во бору».Цель: проявлениедвигательнойактивностии положительных эмоцийот совместной игры, возможность войти в тему.Дети, изображая сбор ягод, движутся в сторону водящего –это «спящий медведь» со словами: «У медведя во бору, грибыягоды беру, а медведь не спит, все на нас глядит». В этот момент медведь «просыпается» и пытается осалить когото из убегающих детей. Теперь водит тот, кто убежал быстрее всех.Игра «Борьба медвежат» Цель:снятие невербальной агрессии. Дети выбирают себе пару, встают друг напротив друга и упираются ладонями в плечи напарника. Нужно пытаться сдвинуть партнера с места. Борьба должна прекратиться сразу, если один из участников пары сказал «стоп». Взрослыеследят за безопасностью выполнения игры.6. Игровые этюды, сценки Игровой этюд «Медвежья семейка» Цель:развитие умения понимать эмоции, импровизировать.
Педагогпсихолог показывает иллюстрацию, где изображены медведица и медвежата на полянке, рассказывает сюжет: «Привела медведица медвежат полакомиться малиной на полянку. Пригревало солнышко, медведица задремала. Медвежата начали шалить».Предлагаетсяразыграть эту сценку.Участники делятся на три группы. В каждой группе выбирается мама на роль медведицы, которой вручается карточка с пиктограммой эмоции: одной –радость, другой злость, третьей –страх. По окончании проигрывания этюда, участники садятся в круг дляобсуждения. Примерные вопросы: «Мишки, расскажите, что чувствовала ваша мама, какое настроение было, почему? Как догадались?». «Мама медведица, что Вы чувствовали, когда увидели, что медвежата расшалились? А помогали ли Вам медвежатасправиться с этим настроением. Как сами пытались справиться?»Затем педагогпсихолог предлагает выйти из образа (теперь вы не медведи, а снова люди). Вопросы для обсуждения: «Как вы чувствовали себя в этой роли? Что было трудно, что приятно. Было ли страшно, когда мама медведица кричала, пугалась, боялась за вас?Бывает ли у вас так в жизни? Часто ли приходиться злиться (бояться, радоваться). Какую бы роль хотели сыграть в другой раз?»В этот момент важно дать позитивные отзывы об исполнении роли каждого участника –что особенно удалось,какая «актерская находка» порадовала и т.д. 7. Игровое упражнение на расслабление.Цель: снятие нервномышечного напряжения.Вот проснулся медвежонок. лежатна полуПотянулся он спросонок. потягиваются с силойИ не движется пока – замираютОтлежал медведь бока. лежат, не двигаясь«Надо мне вставать с кроватки поднимаются на ногиИ весну начать с зарядки.Раз наклон головы к левому плечудва, и.п.раз наклон головы к правому плечудва! и.п.Вот проснулась голова!»Напрягает с силой лапы – напряжение рук«Буду сильным я как папа!» расслабление, потряхивание кистей рукСнова лапы напрягает, напряжение рукА потом их расслабляет. расслабление, потряхивание кистей рук
Надо мышцы напрягать, напряжение рукЧтобы их тренировать! расслабление, потряхивание кистей рук8.Обратная связь: педагогпсихолог предлагает обвести ладонь рукивзрослого и ребенка, изображая пожатие (кисти повернуты навстречу друг другу) и написать о своих чувствах и впечатлениях о встрече.Приведенный пример психокоррекционного занятия показывает общую логику организации игровой коррекции эмоциональной сферы тревожных детей старшего дошкольного возраста, проводимую в диаде «ребенокродители». Как показывает опыт нашей работы, в результате регулярных встреч в Семейной гостиной, у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительное отношение к специалистам, повышается уверенность в своих силах и интерес к процессу воспитания. Наблюдая своих детей в новой обстановке, родители лучше узнают их особенности. У них есть возможность изменить стиль общения со своим ребенком в соответствии с образцом, предлагаемым специалистом или другими родителями, что благотворно влияет на детскородительские отношения, от которых во многом зависит эмоциональное благополучие ребенка.Таким образом,тревожность в старшем дошкольном возрасте имеет ситуативный характер и затрагивает эмоциональную сферу личности; постепенно тревожность фиксируется в поведении и закрепляется как свойство личности и черта характера. Следовательно, для снижения тревожностии, как следствие, блокирования психологического механизма перевода ситуативной тревожности в личностную тревожность в дошкольном возрасте необходима коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ссылки на источники1.Горянина В.А.Психокоррекциястиля взаимодействия:Автореф.дисс….дра психол. наук. –М., 1996. –86 с.2.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателя детского сада.М., 1993.127 с.3.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.
М., 1997. 191 с.4.Кучерова Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психического здоровья //А.В. Запорожец и современная наука о детях.–М., 1995. –С.9597.5.Осипова А.А. Общая психокоррекция. Уч.пособие. М, 2002.
510с.6.ПрихожанА. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.
М., 2000.179 с.7.Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. 1996. № 4. –С. 3641.8.СпиваковскаяА. С. Психотерапия: игра, детство, семья.–М., 2000.–342с.
Першина Татьяна Валентиновна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповецpershina69@list.ru
Снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста средствами игровой коррекции
Аннотация.В статье раскрывается прикладной аспект психологической помощи тревожным детям. Представлены результаты экспериментального исследования особенностей тревожности в старшемдошкольномвозрасте. Обосновывается возможность снижениятревожности у старших дошкольников посредством игровой коррекции эмоциональной сферы ребенка.Основной акцент сделан на проведении психокоррекционной работы в диаде «ребенок –родители» в интерактивной формесемейной гостиной.Ключевые слова:эмоциональная сфера,тревожность, снижение тревожности, игровая коррекция, семейная гостиная.
Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи детей относятся к числу наиболее частых поводов обращения к педагогупсихологу детского сада. При этом в последние годы количество таких обращений существенно увеличилось.Научно доказано, что дошкольный возраст является определяющим в становлении личности ребенка, так как в этот период жизни складываются и во многом определяют все его последующее развитие основные свойства и качества личности. Именно в этом возрасте формируется механизм перехода отрицательных эмоциональных состояний в свойства личности. Так, тревожность, проявляясь у дошкольника как эмоциональная реакция, может закрепляться, перерастая в подростковом возрасте в тревожность как свойство личности, и в дальнейшем стать устойчивой чертой характера, а во взрослой жизни привести к серьезным психосоматическим заболеваниям.Следует отметить, что адекватная тревожность –необходимый регулятор адаптивных способностейчеловека. Такое состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль, выступая мобилизирующим механизмом в ситуациях, сопряженных с высокой эмоциональной нагрузкой. Объектом профессионального внимания детского психолога является неадекватная тревожность как отрицательное эмоциональное состояние ребенка, выступающее в качестве неадекватного обстановке стойкого ощущения страха, ожидания неблагополучия со стороны окружающих в ситуациях, связанных с изменением или новым содержанием, а также в ситуациях нейтрального характера [3]. Это состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии активацией вегетативной нервной системы. Со временем тревожность фиксируется в поведении и закрепляется в структуре личностных черт.А.И. Захаров, А.М. Прихожан отмечают, что при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается готовность к переживанию данного состояния[2,6].Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личностным новообразованием, так называемой личностной тревожностью. Этот вид тревожности, проявляется в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают; характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Это свойство, закрепляясь в процессе становления характера, приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности рассматривается в контексте модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А.О.Прохоровым [7].По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности —личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло.
По мнению исследователей, у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психологопедагогических мероприятий [2]. Эту особенность тревожности у дошкольников следует рассматривать как благоприятный фактор эффективной психологической помощи ребенку.В аспекте практической психологии большое значение имеет специфика этиологии и социальнопсихологической детерминации детской тревожности. Известно, что причины тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики (тип нервной системы, генетическая предрасположенность, низкая толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам), так, и в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Для дошкольника наиболее значимыми микросредами социализации являются семья и детский коллектив образовательной организации, в которую включен ребенок. Следовательно, в дошкольном возрасте источником тревожности выступает детсковзрослая общность. Как указывают, А.И. Захаров, А.М.Прихожан, в детском возрасте в качестве внешнего источника тревожности чаще всего выступают детскородительские и внутрисемейные отношения.Семья для ребенка является первым окружением, в котором происходит его формирование. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние.Нарушение внутрисемейных отношений приводит к постоянным психологическим микротравмам и к возникновению повышенного уровня тревожности у детей. Таким образом, у детей тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в дошкольном возрасте как ведущую. Фрустрация значимой потребности ведет к деформации эмоциональной сферы ребенка, который растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. В целом доминирующая роль социальных факторов в системе детерминант развития тревожности у дошкольников, в сравнении с другими возрастными этапами, определяет необходимость и возможность создания психологопедагогических условий, способствующих преодолению развития неадекватной тревожности в детском возрасте. Заметим, что генетические и личностные детерминанты тревожности с трудом поддаются психологической коррекции.В старшем дошкольном возрасте тревожность имеет специфические формы проявления. По сравнению со взрослыми у детей дошкольного возраста в большей степени выражены как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей 57 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей обстановки и стрессовым ситуациям. Дошкольники непосредственны и импульсивны. Эмоции, которые они испытывают, прочитываются на лице, в позе, жестах, в поведении. Но, в отличиеот раннего возраста, старший дошкольник уже способен в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму. Кроме того, он может осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. По сравнению с детьми младшего дошкольного возраста, у старших дошкольниковтревожность выражена более конкретно и реалистичнее. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, то старших дошкольников тревожат ситуации, связанные с насилием, опасением не соответствовать требованиям взрослых, насмешками. В целом психологические особенности восприятия объектов тревоги детьми дошкольного возраста заключаются в несовпадении репрезентации объектов тревоги в восприятии дошкольников с их реальными переживаниями (реальное восприятие событий и ситуаций, вызывающих тревогу в жизни, отличается от их репрезентации в сознании). К концу дошкольного возраста происходит переориентация в оценке объектов тревоги в сторону, если не осознания, то реального ощущения психологического дискомфорта при отсутствии способности к вербализации состояния эмоционального неблагополучия.В исследованиях В.А. Горяниной раскрываются гендерные особенности проявления тревожности дошкольников и младших школьников[1].У девочек и мальчиков интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. В 911 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в эмоциональной сфере.Проявления тревожности в поведенческой и коммуникативной сферах у старшего дошкольника имеют тенденцию к многообразию: от замкнутости, избегания социальных контактов, ухода в себя до чрезмерной двигательной и коммуникативной активности, агрессивного поведения. Итак, психологические особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте имеют комплексный характер и обнаруживаются на трех взаимосвязанных уровнях: на уровне источника возникновения, на уровне восприятия объектов тревоги, на уровне проявлений (поведенческих, эмоциональных, коммуникативных) ситуативной тревожности.
Обратимся к результатам эмпирического исследования, проведенного нами на базе МБДОУ «Детский сад № 64» г. Череповца с целью выявления психологических особенностей тревожности в старшем дошкольном возрасте. Объектом исследования выступило состояние ситуативнойтревожности детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования явилось изучение психологических особенностей тревожности и пути их преодоления в старшем дошкольном возрасте.В качестве гипотезы выступили следующие предположения:
исходя из того,что проявления тревожности как отрицательного эмоционального состояния ребенка в старшем дошкольном возрасте могут закрепляться в поведении и перерастать в тревожность как свойство личности, мы предполагаем, что данный процесс детерминирован особенностямиразвития эмоциональной сферы ребенка, что определяет необходимость ее коррекции в целях снижения уровня тревожности;
эффективным средством снижения тревожности в старшем дошкольном возрасте выступает игровая коррекция, реализуемая на основе индивидуальнодифференцированного подхода.На первом этапе эмпирического исследования, используя метод экспертных оценок, мы составили опросник для педагогов и родителей. В содержание опросника включены критерии, выделенные П.Бейкер и М.Алворд: постоянное беспокойство; трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чемлибо; мышечное напряжение; раздражительность; нарушения сна. По результатам опроса у половины детей (50%) диагностирована неадекватная тревожность. Для определения уровня тревожности у детей использовали методику «Тест тревожности» (авт. Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, в модификации М. А. Панфиловой) и методику «Кактус» (авт. М.А. Панфилова). Полученные результаты констатируют наличие положительной связи между экспертными оценками и уровнем тревожности. На следующем этапе эмпирического исследования проведено углубленное обследование детей с неадекватным уровнем тревожности. В ходе констатирующего эксперимента выявлялась связь тревожности с различными психологическими параметрами. Для этого была отобрана батарея методик, которые позволили бы выявить связь тревожности, вопервых, с субъективным восприятием ребенком объектов тревоги; вовторых, с различными типами детскородительских отношений; втретьих, с особенностями его поведения и системы отношений со сверстниками и воспитателями детского сада; вчетвертых, с индивидуальнохарактерологическими особенностями личности ребенка (самооценка). Полученные результаты свидетельствуют о том, что для старших дошкольников оценка события или ситуации как тревожной есть неосознанное воспроизведение своих страхов, а так же запретов, которые транслируются им взрослыми, прежде всего, родителями. Дети старшего дошкольного возраста свои опасения, часто не подтвержденные реальностью, связывают с боязнью не соответствовать требованиям взрослых. Установлено, что старшие дошкольники при осознании определенного психологического дискомфорта еще не способны к вербализации состояния эмоционального неблагополучия, вызываемого теми или иными объектами тревоги.Определение семьи в качестве основного источника детской тревожности потребовало изучения влияние стиля семейного воспитания и типа детскородительских отношений на развитие тревожности у ребенка. Анализ результатов методики «Родитель –ребенок» (авт. И. М. Марковская) показал, что в семьях тревожных детей доминируют следующие неконструктивные типы детскородительских отношений: эмоциональная дистанция, отсутствие сотрудничества, отвержение, чрезмерная требовательность, тотальный контроль, непоследовательность.С помощью методики «Я в детском саду» (Быкова М., Аромштам М.) выявили, что на формирование тревожности в старшем дошкольном возрасте существенное влияние начинают оказывать отношения ребенка со сверстниками и педагогами.Для изучения влияния индивидуальнохарактерологических особенностей личности был проведен анализ связи между проявлениями тревожности и уровнем самооценки, которая в старшем дошкольном возрасте интенсивно формируется и становится относительно устойчивой. С помощью методики «Лесенка» (авт. В.Г. Щур) был выявлен уровень самооценки у детей старшего дошкольного возраста с неадекватной тревожностью. Анализ данных позволяет констатировать, что неадекватная тревожность положительно коррелирует с неадекватной самооценкой. По результатам эмпирического исследования сделан вывод о том, что тревожность в старшем дошкольном возрасте имеет ситуативный характер и затрагивает эмоциональную сферу личности; постепенно тревожность фиксируется в поведении и закрепляется как свойство личности и черта характера. Следовательно, для снижения тревожности и, как следствие, блокирования психологического механизма перевода ситуативной тревожности в личностную тревожность в дошкольном возрасте необходима коррекция эмоциональной сферы ребенка. «Коррекция» с латинского языка переводится как поправка, частичное исправление или изменение». По мнению А.А. Осиповой, психокоррекция есть система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психологической коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются[5].Из разнообразных психокоррекционных технологий особой популярностью при работе с детьми,как в отечественной, так и в зарубежной психологии пользуется игровая психокоррекция. Игровая психокоррекция –это коррекция с помощью игры. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования зарубежных и отечественных ученых, таких как Дж. Морено, А.Фрейд, М.Кляйн, Э.Эриксон, Ж.Пиаже, Л. Герни и Б.Герни, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Т. Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Р. М. Римбург, Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко, Р. А. Иванкова и т. д.
Игра это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоциональноволевые, нравственные качества, происходит становление его личности в целом. Игра является наиболее эффективным методом коррекции тревожности у детей дошкольного возраста. Психологопедагогическая обусловленность этого выбора определяется работами отечественных исследователей, таких как Л. С. Выготский, В. И. Гарбузов, Ю. Ф. Гребченко, А. И. Захаров, Д. Б. Эльконин, В. В. Лебединский, А. С. Спиваковская, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Игровая деятельность является замещающей, моделирующей«настоящую». Играющий, с одной стороны, реально действует, решая конкретные, часто нестандартные задачи. С другой стороны, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее конкретными обстоятельствами.
Благодаря этому играя, можно реальнопереживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности; прожитьподавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширитьспособности детей к общению, увеличитьдиапазон действий недоступных в жизни. Такая двуплановость игры обусловливает развивающий и коррекционный эффект.
Психологические механизмы коррекционного воздействия игры следующие: 1. Моделирование системы социальных отношений в нагляднодейственной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.2. Преодоление ребенком познавательного и личностного эгоцентризма и последовательная децентрация, благодаря чему в игре происходит осознание собственного «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.3. Наряду с игровыми у ребенка формируются реальные отношения со сверстниками как равноправных партнеров, развивается сотрудничество и кооперация, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития.4. Выделение ребенком переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию их смысла, формирование новых значений этих состояний.5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил[4].Применение игры возможно на разных этапах психокоррекционногопроцесса –для установки психологического контакта, диагностики, собственно коррекционного воздействия. Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность[8]. При помощи игры можно решать самые разные задачи: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.Двуплановость и полифункциональность
важные свойства игры, которые, учитывая особенности тревожных детей,делают ее универсальным методом психокоррекционной работы.
Основная цель игровой психокоррекции —создание условий для устранения искажений в психическом развитии ребенка, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценных обновленных контактов ребенка с миром.Все психокоррекционные воздействия должны быть направлены на позитивные изменения в познавательной, эмоциональной и поведенческой сфере личности дошкольника, способствовать развитию нового мироощущуения.В процессе игровой психокоррекции решаются следующие конкретные задачи:·
актуализация у ребенка новых форм переживаний;·
воспитание позитивных чувств по отношению к окружающим;·
формирование адекватного отношения к самому себе и другим;·
развитие самосознания, повышение уверенности в себе;·
обогащение приемов общения;·
отработка новых видов игровой и других видов деятельности.При проведении психокоррекционной работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно: пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?"3. При знакомстве с новой игрой, для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чемто неизвестным, лучше проводить ее на знакомом материале. 4. При разработке системы игр и игровых этюдов необходимо основываться на индивидуальнодифференцированном подходе. Для повышения эффективности психокоррекционной работы с тревожным ребенком целесообразно игровую коррекцию проводить с участием родителей. Семья –это целостная система, функционирующая по принципу взаимосвязи и взаимообусловленности протекающих в ней процессов. Именно поэтому высокая тревожность ребенка не может быть преодолена только благодаря коррекции его эмоциональной сферы. Необходима параллельная психокоррекционная работа,как с родителями, так и с детьми. Кроме того, в дошкольном возрасте среди социальнопсихологических детерминант тревожности доминируют детскородительские отношения. Поэтому, какие бы положительные перемены ни происходили с ребенком во время коррекционноразвивающего занятия в игровой комнате, он, возвращаясь в семью, не в состоянии нарушить тот аномальный характер детскородительских отношений, который зачастую и выступает причиной высокой тревожности у ребенка.В этой связи для реализациипрограммы игровой коррекции эмоциональной сферы тревожного ребенка нами была выбрана такая интерактивная форма работы с детьми и родителями,как Семейная гостиная. Наш опыт показывает, что интерактивное взаимодействие является наиболее эффективным способом работы с семьей.Воснову нашей работы леглиследующие принципы:
принцип равенства: педагоги и родители отказываются от роли экспертов, как по отношению к детям, так и по отношению друг к другу; каждый обладает некими умениями или имеет свой опыт, что представляет ценность для других;
принцип сотрудничества подчеркивает, что в данный момент все участники группы являются участниками единого (творческого, коррекционного, воспитательного) процесса, который происходит здесь и сейчас;
принцип полного принятия и безоценочности: педагогпсихолог и воспитательсоздают атмосферу полного принятия человека с его психическими и физическими особенностями и помогают принять такую позицию участникам группы;
принцип отказа от принуждения: ребенок вступает в деятельность только по собственному желанию; задача взрослых создать условия для возникновения мотива у ребенка;
принцип опоры на сильные стороны: при подборе заданий, создаются ситуации успеха для каждого участника группы, кроме того, при обратной связи упоминаются только удавшиеся моменты; каждый участник учится определять для себя точки роста;
принцип опоры на зону ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать, завтра онсделает вместе со взрослым, а послезавтра –сам.Занятия в Семейной гостиной проходят1 раз в неделюв течение учебного года, состоят изкомплекса игр и имеют определенную структуру. Приведем пример занятияв Семейной гостиной.
Цель: установление эмоциональнопозитивного контакта участников группы, содействие проявлению активности.Задачи:
способствовать снятиюпсихоэмоционального напряжения, преодолениюагрессивнотревожного и замкнутого состояний, стремлению проявлять активность;
содействовать формированиюспособности понимать эмоциональные состояния, переживания(злость, радость, тревога) свои и другого человека;
создать условия для развитиянавыков совместной деятельности; умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, согласовывать собственное поведение с поведением других.Предмет коррекции: эмоциональная сфера ребенка; детскородительские отношения.Содержание занятия.1.Круг общения: поделись хорошей новостью.Цель: фиксация положительных моментов в жизни участников, умение быть в центре внимания, делиться личными переживаниями с другими, слушать других.Участники по очереди рассказывают о своих позитивных событиях, чувствах, настроении, размышлениях. Задача остальных участников слушать с пониманием, интересом, не прерывая и не оценивая говорящего.2.Игра на развитие коммуникативных уменийина сплочение группы«Я посылаю привет».Цель: проявление внимания и доброжелательного отношения к участникам. Всевстают в общий круг и берутся за руки. Ведущий объявляет: «Передаю привет Ване» и пожимает руку своему соседу, тот, в свою очередь должен сжать руку своего соседа. Рукопожатие должно «дойти» до названного участника. Теперь он ведущий. 3. Игра для снятия напряжения«Необычный светофор».Цель: снятие психоэмоционального напряжения.Ведущий показывает любой из цветов, участники выполняют действия в соответствии с инструкцией.Красный круг
«кричалка» (можно бегать и кричать), зеленый круг–«шепталка»
(тихо ходить и шептать «Говорим шепотом»),жёлтыйкруг –«молчалка»
(замереть и молчать).4. «Кто пришел!» выполнение домашней заготовки.Цель: развитие активности, уверенности в себе, снятие психологических зажимов при общем внимании.Задание простое: нужно загадать загадку от лица героя, используя любую на свой выбор, перчаточную куклу. На первых занятиях это задание выполняет педагогпсихолог, на следующих родители, и постепенно, по собственной инициативе, дети. Самые тревожные, замкнутые детисначала просто «поддерживают» за ширмой своих мам. Позже мы предлагаем им сыграть роль друга героя (пассивная роль без слов). Постепенно, заражаясь эмоциями,мамы и других детей, ониначинают добавлять свои действия и слова. Каждое выступление награждается аплодисментами и позитивными отзывами. 5. Игры для двигательной активности, сброса агрессии.Подвижная игра «У медведя во бору».Цель: проявлениедвигательнойактивностии положительных эмоцийот совместной игры, возможность войти в тему.Дети, изображая сбор ягод, движутся в сторону водящего –это «спящий медведь» со словами: «У медведя во бору, грибыягоды беру, а медведь не спит, все на нас глядит». В этот момент медведь «просыпается» и пытается осалить когото из убегающих детей. Теперь водит тот, кто убежал быстрее всех.Игра «Борьба медвежат» Цель:снятие невербальной агрессии. Дети выбирают себе пару, встают друг напротив друга и упираются ладонями в плечи напарника. Нужно пытаться сдвинуть партнера с места. Борьба должна прекратиться сразу, если один из участников пары сказал «стоп». Взрослыеследят за безопасностью выполнения игры.6. Игровые этюды, сценки Игровой этюд «Медвежья семейка» Цель:развитие умения понимать эмоции, импровизировать.
Педагогпсихолог показывает иллюстрацию, где изображены медведица и медвежата на полянке, рассказывает сюжет: «Привела медведица медвежат полакомиться малиной на полянку. Пригревало солнышко, медведица задремала. Медвежата начали шалить».Предлагаетсяразыграть эту сценку.Участники делятся на три группы. В каждой группе выбирается мама на роль медведицы, которой вручается карточка с пиктограммой эмоции: одной –радость, другой злость, третьей –страх. По окончании проигрывания этюда, участники садятся в круг дляобсуждения. Примерные вопросы: «Мишки, расскажите, что чувствовала ваша мама, какое настроение было, почему? Как догадались?». «Мама медведица, что Вы чувствовали, когда увидели, что медвежата расшалились? А помогали ли Вам медвежатасправиться с этим настроением. Как сами пытались справиться?»Затем педагогпсихолог предлагает выйти из образа (теперь вы не медведи, а снова люди). Вопросы для обсуждения: «Как вы чувствовали себя в этой роли? Что было трудно, что приятно. Было ли страшно, когда мама медведица кричала, пугалась, боялась за вас?Бывает ли у вас так в жизни? Часто ли приходиться злиться (бояться, радоваться). Какую бы роль хотели сыграть в другой раз?»В этот момент важно дать позитивные отзывы об исполнении роли каждого участника –что особенно удалось,какая «актерская находка» порадовала и т.д. 7. Игровое упражнение на расслабление.Цель: снятие нервномышечного напряжения.Вот проснулся медвежонок. лежатна полуПотянулся он спросонок. потягиваются с силойИ не движется пока – замираютОтлежал медведь бока. лежат, не двигаясь«Надо мне вставать с кроватки поднимаются на ногиИ весну начать с зарядки.Раз наклон головы к левому плечудва, и.п.раз наклон головы к правому плечудва! и.п.Вот проснулась голова!»Напрягает с силой лапы – напряжение рук«Буду сильным я как папа!» расслабление, потряхивание кистей рукСнова лапы напрягает, напряжение рукА потом их расслабляет. расслабление, потряхивание кистей рук
Надо мышцы напрягать, напряжение рукЧтобы их тренировать! расслабление, потряхивание кистей рук8.Обратная связь: педагогпсихолог предлагает обвести ладонь рукивзрослого и ребенка, изображая пожатие (кисти повернуты навстречу друг другу) и написать о своих чувствах и впечатлениях о встрече.Приведенный пример психокоррекционного занятия показывает общую логику организации игровой коррекции эмоциональной сферы тревожных детей старшего дошкольного возраста, проводимую в диаде «ребенокродители». Как показывает опыт нашей работы, в результате регулярных встреч в Семейной гостиной, у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительное отношение к специалистам, повышается уверенность в своих силах и интерес к процессу воспитания. Наблюдая своих детей в новой обстановке, родители лучше узнают их особенности. У них есть возможность изменить стиль общения со своим ребенком в соответствии с образцом, предлагаемым специалистом или другими родителями, что благотворно влияет на детскородительские отношения, от которых во многом зависит эмоциональное благополучие ребенка.Таким образом,тревожность в старшем дошкольном возрасте имеет ситуативный характер и затрагивает эмоциональную сферу личности; постепенно тревожность фиксируется в поведении и закрепляется как свойство личности и черта характера. Следовательно, для снижения тревожностии, как следствие, блокирования психологического механизма перевода ситуативной тревожности в личностную тревожность в дошкольном возрасте необходима коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ссылки на источники1.Горянина В.А.Психокоррекциястиля взаимодействия:Автореф.дисс….дра психол. наук. –М., 1996. –86 с.2.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателя детского сада.М., 1993.127 с.3.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.
М., 1997. 191 с.4.Кучерова Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психического здоровья //А.В. Запорожец и современная наука о детях.–М., 1995. –С.9597.5.Осипова А.А. Общая психокоррекция. Уч.пособие. М, 2002.
510с.6.ПрихожанА. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.
М., 2000.179 с.7.Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. 1996. № 4. –С. 3641.8.СпиваковскаяА. С. Психотерапия: игра, детство, семья.–М., 2000.–342с.
