Полный текст статьи
Печать

Современный период государственной политики России характеризуется длительной реформацией в сфере образования, модернизация которой нашла свое отражение в принятом относительно недавно Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации».

Необходимость оптимизации и модернизации отечественного образования также подтверждается рядом государственных документов, среди которых Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы (2012), Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Федеральные государственные образовательные стандарты (2011), Профессиональный стандарт педагога (2013) и др.

Эти документы указывают на «значение профессионального образования для социально-экономической и культурной модернизации России», повышения ее глобальной конкурентоспособности, обеспечения «востребованности экономикой и обществом каждого обучающегося» [5].

Государство и работодатели в связи со стремительным экономическим развитием и высоким уровнем конкуренции на рынке труда предъявляют высокие требования к выпускнику вуза как квалифицированному специалисту и потенциальному работнику. Особо актуальным сейчас является вопрос качества профессиональной подготовки студентов высшей школы к профессиональной деятельности и развития их профессиональных компетенций в системе непрерывного педагогического образования.

Работодателям требуется компетентный специалист, который определился в своих профессиональных предпочтениях, умеющий ставить цели и выполнять определенные задачи для их достижения, т.е. быть профессионально компетентным [3].

Таким образом, очевиден тот факт, что модернизация системы педагогического образования предполагает подготовку и повышение качества профессиональной деятельности педагогических работников нового типа, способных осуществить принятую стратегию модернизации системы российского образования и эффективно участвовать в реализации ООП общего образования в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта педагога/

В многоуровневой системе высшего профессионального образования осуществляется подготовка бакалавров и магистров по различным направлениям и профилям подготовки.

В новых Федеральных государственных образовательных стандартах содержатся требования к структуре основных образовательных программ, отражено деление учебных циклов на базовую и вариативную часть. Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности профессионального образования  и ориентирована на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов [6].

Под профессиональной компетентностью специалиста понимается интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной  деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [2].

В проекте Концепции поддержки развития педагогического образования, разработанной в феврале 2013 года, закреплена основная цель программы, состоящая в повышении качества подготовки педагогических кадров, приведении системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования [5], обозначены три группы проблем, связанные с овладением педагогической профессией (вхождение в профессию, профессиональное становление, удержание в профессии), которые обуславливают противоречие между востребованностью практико-ориентированного учителя и отсутствием достаточного количества часов на практику и стажировку [5].

Одной из задач, которая ставится Концепцией для достижения указанной цели, является повышение качества получающих педагогическое образование за счет отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы педагогической подготовки для разных категорий обучающихся (студентов и выпускников бакалавриата, действующих учителей и специалистов других профессий).

Важным является заявленная в проекте Концепции развития педагогического образования возможность создания программ педагогической подготовки для студентов-бакалавров 3 и 4 курсов непедагогического бакалавриата, в вузах непедагогического профиля, мотивированных к педагогической деятельности [5].

В рамках обеспечения реализации образовательного проекта «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки – Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия» ФБГОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого совместно с ФБГОУ ВПО  КГУ им. К.Э. Циолковского осуществляют модульную систему сетевого взаимодействия для педагогической подготовки студентов 2-3 курсов непедагогического бакалавриата (направления подготовки «Организация работы с молодёжью» и «Техносферная безопасность», всего 27 студентов), мотивированных к педагогической деятельности.

При этом следует учесть, что ведущим принципом реализации образовательных программ бакалавриата является самоопределение студента-бакалавра в образовании и последующий выбор «поля» профессиональной самореализации [2].

В этом случае система высшего педагогического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов-бакалавров, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога. Овладение педагогической профессией во многом определяется мотивацией студента-бакалавра, его психологической готовностью к педагогической деятельности, стремлением реализовать в ней свой потенциал.

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся:

чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций;

увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми;

осознание высокой миссии учителя;

любовь к детям и др. [7].

При наличии такой мотивации процесс обучения будущего педагога наиболее успешен и наиболее высока вероятность, что по окончании вуза он будет работать в сфере образования.

Практическая составляющая учебного процесса профессиональной подготовки студентов-бакалавров (непедагогического профиля) в высшем учебном заведении опирается на глубокую теоретическую подготовку, которая, в свою очередь, состоит из предметов психолого-педагогических теоретических курсов и методики преподавания предмета по специальности. Важное место в профессиональной подготовке отводится педагогической практике.

Педагогическая практика - это эффективная форма профессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности, в процессе которой полученные теоретические знания и методическая подготовка реализуются на практике [2, с. 11].

Педагогическая практика студентов играет важную роль в подготовке будущего учителя и формирует его ключевые профессиональные качества.

Главная цель педагогической практики - закрепить, углубить, усовершенствовать приобретенные теоретические знания и научиться применять их в педагогической деятельности, развивать профессиональные способности, умения и навыки организации учебно-воспитательного процесса на уроке, адаптироваться и совершенствоваться в будущей профессии.

Методологическую основу педагогической практики составляют следующие подходы [7], каждый из которых реализует соответствующие идею и содержание:

1. компетентностный подход. Идея - привнесение личностного смысла в образовательный процесс. Содержание: живое личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации: личностное знание, как и личностное понимание, представляет собой не только осознание усвоенного материала, но также и его применение в реальных жизненных ситуациях.

2. деятельностный подход. Идея - усвоение способов мышления и деятельности, развитие познавательных способностей и творческого потенциала студентов. Содержание: наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности. Основа подхода - диалогизация образовательного процесса, проблематизация содержания и методов обучения, креативность и рефлексивность деятельности, предоставление студентам педагогически обоснованной свободы выбора.

3. контекстный подход. Идея - последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. Содержание: три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения.

4. Системный подход. Идея - формирование системного мышления. Содержание: главное звено обучения - процесс усвоения – раскрывается как особая деятельность. От способов организации этой деятельности зависят все характеристики усвоенного студентом: компетенций, знаний, умений, способностей и т.д.

Педагогическая практика является важнейшим компонентом образовательного процесса в педагогическом вузе, служит мостом между теоретической подготовкой студентов-бакалавров непедагогических форм подготовки и их самостоятельной работой в образовательных учреждениях [5].

Теоретической базой подготовки студентов-бакалавров к педагогической практике является обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса вуза, воспитание в личности студента творческих начал, повышение его мотивации к познанию и приобретению педагогического опыта, к самосовершенствованию.

Педагогическая практика выполняет ряд функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую [2].

Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с детьми, ориентируется в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений образовательных организаций. Будущий учитель начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности.

Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов будущего учителя.

Воспитывающая функция практики состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной «Я-концепции» и стиля педагогической деятельности [4].

Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента и выработке у него компенсаторных умений в случае слабой развитости педагогических способностей. Студент развивается и в личностном, и в профессиональном планах: он учится мыслить и действовать как педагог.

Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества как будущего учителя, свою успешность или неуспешность.

В процессе педагогической практики появляется возможность проверить себя на правильность выбранного жизненного пути, соответствие личностных качеств требованиям педагогической профессии, умение общаться со школьниками, умение отстаивать свою точку зрения, способность объединить школьников в единую команду.

Педагогическая практика только тогда может стать эффективным средством подготовки к педагогической деятельности, когда у самого студента-бакалавра будет желание стать настоящим педагогом.

Во время прохождения практики, студенты-бакалавры осознают конкретные цели своей педагогической деятельности,  знакомятся с логикой педагогического целеполагания: освоение извне заданных целей, актуализация содержательной сущности цели, анализ состояния педагогической системы, определение цели в конкретных условиях, выбор средств достижения цели, трансформация педагогических целей в цели деятельности учащихся. Практиканты учатся ставить разнохарактерные задачи: перспективные, текущие, кратковременные, оперативные и др.

В ходе педагогической практики студенты-бакалавры приобретают умения соблюдения ряда принципов целеполагания в решении педагогических задач:

-приоритет цели всестороннего  гармонического развития личности школьника по отношению к любым текущим воспитательным задачам, вытекающим из характеристики класса;

-необходимость выдвигать и решать комплекс задач; параллельное решение нескольких задач;

-формулирование и решение индивидуальных воспитательных задач в рамках общешкольных;

-связывать цель, средство, результат;

-решение задач разными способами;

-включение школьников в формулирование задач;

-определение условий выполнения поставленных целей и задач [4].

Находясь в школе, студенты-бакалавры знакомятся с различными видами планов (общешкольным, классных руководителей, ученических объединений, руководителей кружков, факультативов, воспитателей групп продлённого дня и др.), а также планированием уроков по предмету специальности и внеклассной воспитательной работы. Планы анализируются с учётом принципов воспитания, педагогических задач, содержания работы со школьниками, а также методов, форм и средств воспитания. Уделяется внимание тематическому планированию отдельных коллективных творческих дел.

Учитывают основные принципы планирования: научности, оптимальности, перспективности, конкретности, реальности, преемственности, управляемости.

Изучаются источники планирования и некоторые виды работы над ними (анализ документов и материалов, характеристика класса, текущие события в России и зарубежных странах, передовой педагогический опыт и т.д.).

При составлении планов студенты-бакалавры придерживаются определённой структуры: характеристика класса, педагогические задачи, соответствующие возрасту и уровню воспитанности школьников, календарь основных видов развивающей деятельности, недельный план классного руководителя (текущие дела), дневниковые записи, личный творческий план классного руководителя.

Тщательно продуманная методика планирования позволяет студентам преодолеть формализм в осуществлении педагогической деятельности.

По ходу практики студенты-бакалавры изучают и анализируют педагогический опыт классных руководителей, опыт своих однокурсников, учатся обобщать личный опыт деятельности, намечают пути его корректировки. Посещают уроки, коллективные творческие дела с последующим их обсуждением, отмечают находки учителей, классных руководителей. Проявляется интерес к различным направлениям деятельности учителей-предметников и классных руководителей: методика общения с учащимися разных возрастов, воспитание дисциплинированности школьников на всех этапах учебно-воспитательного процесса, выбор адекватных поступкам учеников методов и средств педагогического воздействия, организация педагогического просвещения родителей.

Постепенно студенты-бакалавры овладевают интроспекцией педагогического профессионализма, определяют условия достижения личностного уровня функционирования педагогической деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, подвергают самооценке успешность овладения основами педагогического профессионализма, анализируют уровень его сформированности с помощью тестовых методик, устанавливают степень готовности работы над собой с учётом типологических особенностей и профессиональной направленности.

Студенты совместно с групповым руководителем анализируют и оценивают качество проведенной воспитательной работы, наблюдают за динамикой развития и воспитания школьников, выявляют степень реализации целей и задач воспитательной деятельности, характер отношений к детям, школе, степень удовлетворённости работой.

Овладевают адекватной самооценкой своих компетенций, знаний, умений и навыков в воспитательной деятельности, коррекцией направленности личности посредством самовоспитания качеств личности, необходимых в будущей профессии учителя-воспитателя.

В процессе педагогической практики у студентов-бакалавров формируются следующие профессионально-педагогические умения и навыки:

-изучать коллектив учащихся и личность каждого члена коллектива, использовать различные методы изучения школьников;

-формулировать разнохарактерные педагогические задачи (перспективные, текущие, кратковременные, оперативные и др.);

-устанавливать контакты с различными группами школьников;

-принимать решения на основе полученных характеристик учащихся;

-планировать воспитательную деятельность (изучать опыт работы, составлять индивидуальные планы воспитательной работы с учащимися, опираться на различные источники планирования, вовлекать школьников в этот вопрос);

-изучать цели проведения занятий в кружках, музеях, спортивных секциях, группах продленного дня [7].

В организации практики нельзя допускать крайностей - ни чрезмерной опеки студента-практиканта со стороны руководителей, ни полного освобождения практиканта от помощи и контроля. Эффективность педагогической практики часто определяется уровнем взаимодействия университета и школы, содружеством методистов и педагогического коллектива, мерой применения в их труде новых достижений науки и передового педагогического опыта [4, с.199].

Педагогическая практика должна быть соответствующим образом организована. Студенты должны четко осознавать, каких именно результатов они должны достичь в процессе педагогической практики, знать ее промежуточные задания, быть мотивированными относительно достижения ее целей.

Важную роль играет также контроль и оперативное руководство педагогической практикой. К организации педагогической практики и ее проведению привлекаются опытные преподаватели, которые имеют не менее двух лет педагогического стажа работы в школе.

Качественная организация педагогической практики и детальные методические рекомендации не всегда помогают студентам избежать трудностей, которые могут возникнуть во время практики.

По результатам анкетирования и наблюдения во время прохождения педагогической практики выявлены типичные трудности, возникающие у студентов: неумение находить общий язык с учащимися, учителями; плохое владение собой; неспособность преодолеть страх перед аудиторией; отсутствие индивидуального подхода к каждому учащемуся; неумение подбирать литературу во время подготовки к проведению урока; сложности в неумение учитывать индивидуально-психологические особенности каждого ученика; неумение правильно оформлять план-конспект.

Трудности, которые возникают во время педагогической практики, помогают преодолеть постепенное вхождение в практическую деятельность студентов.

Хорошо продуманная организация педагогической практики на всех уровнях профессиональной подготовки студентов, поэтапное проведение различных ее видов на принципах последовательности, постепенное усложнение ее заданий имеет большое значение в профессионально-педагогической подготовке студентов, формировании у них умений учебно-воспитательной работы с учащимися, профессионально значимых качеств личности воспитателя школьников подросткового возраста [7].

Рассматривая проблему организации практики, следует помнить и о том, что она только тогда может стать эффективным средством подготовки к педагогической деятельности, когда у самого студента есть желание, стремление стать хорошим учителем, когда он сознательно организует процесс своего профессионального самообразования и самовоспитания, когда он осознает ответственность за воспитание и развитие подрастающего поколения.

В области подготовки бакалавров непедагогических вузов к преподавательской деятельности еще много вопросов. По нашему мнению, для подготовки бакалавров к педагогической деятельности необходимо изучение педагогических  дисциплин в рамках компетентностного подхода с учетом особенностей направления подготовки.

Например, нам кажется необходимым проведение занятий по методике преподавания предметов на всех этапах обучения в рамках образовательного проекта «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки – Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».

Немаловажной, на наш взгляд, является проблема введения в подготовку к педагогической деятельности студентов непедагогического профиля двух видов практик: ознакомительной, которая может осуществляться на протяжении двух первых этапов обучения и имеющей своей целью знакомство студентов с учебно-воспитательным процессом в школе, основной документацией, обязанностями учителя и т.п., и сплошной (собственно педагогической), на которой студенты уже могут отрабатывать необходимые компетенции, давая уроки и проводя воспитательные мероприятия.

Педагогическая подготовка бакалавров непедагогического профиля, на наш взгляд, обладает определенной спецификой, требующей дополнительного исследования, которое направлено на оказание содействие студентам, осваивающим педагогическую профессию как один из видов их будущей профессиональной деятельности.