Полный текст статьи
Печать

Проблема организации эффективного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности учителя не теряет свою актуальность на протяжении десятилетий.

В отечественной психологии вопросы межличностного взаимодействия и педагогического общения получили теоретическое развитие в исследованиях А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.В. Знакова, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева и др.

А.А. Леонтьев подчеркивал, что педагогическое общение, система коммуникативных умений учителя - это «важнейшее орудие создания атмосферы равенства, справедливости, чуткости, которая должна царить в отношениях педагога с классом. Это - неотъемлемая часть умений воспитательной работы, причем такая часть, которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего учителя других умений» [4, с. 61]. В определении В.А. Кан-Калика подчеркивается, что «профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного взаимодействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» [2, с. 12]. В данных определениях, подчеркивается тот особый смысл, который приобретает общение в педагогической деятельности и отражается сложность формирования готовности к этому виду деятельности у будущего учителя. Педагогу необходимо владеть различными стратегиями общения, знать его функции, обладать коммуникативными способностям и культурой речи, учитывать риск возникновения барьеров в общении и быть готовым к их преодолению.

В современной ситуации эта проблема усугубляется существенными различиями в коммуникативном опыте представителей различных поколений. Развитие масс-медиа культуры привело к тому, что коммуникативный контекст представителей молодежи опирается на специфические эталоны общения, созданные различными социальными сетями и другими электронными ресурсами, поэтому аргументация, основанная на традиционном анализе научных или художественных текстов, а также навыки владения литературным языком, вызывает у студентов затруднения. Теоретическая информация, полученная в ходе изучениях учебных дисциплин гуманитарного блока, часто воспринимается как абстрактный научный материал и не соотносится с возможностью ее реализации в практической деятельности. Таким образом, общение утрачивает свои важнейшие  функции – обеспечения связи между поколениями, накопления и передачи социального опыта, его обогащение, трансляции культурных ценностей.

Концептуальное ядро ФГОС ВО как стандарта нового поколения и реализующих его ОПОП составляет компетентностный подход к ожидаемым результатам высшего образования, сущностью которого является ценностная направленность на освоение студентами таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки  в реализации ФГОС ВО, как интегрирующие начала «модели» выпускника. Таким образом, компетентностный подход подразумевает создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способность выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного пространства.

Образовательная компетенция - совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [3].

Профессиональные компетенции подготовки бакалавров «Педагогического образования» подчеркивают значение, которое уделяется в квалификционных характеристиках выпускника готовности к организации практического взаимодействия с участниками образовательного процесса:

готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса;

способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников [3].

Участвуя в апробации новых модулей основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика», предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия, мы акцентировали внимание на подготовке к педагогическому общению. Ведь для того, чтобы учитель качественно выполнял свои профессиональные обязанности, ему необходима не только основательная подготовка в области психологии, педагогики и методик преподавания, но и необходимые навыки практического взаимодействия с участниками образовательного процесса.

В процессе изучения дисциплины «Педагогика как наука и искусство» нами было проведено тестирование студентов по методикам: оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского); тест коммуникативных умений Михельсона; методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС». В группе из 39 респондентов было выявлено 16 человек, у которых коммуникативные склонности очень низкие, низкие и ниже среднего. Это 41% от выборки. Очень высокие коммуникативные склонности показали 13 человек, что составляет 33% всей группы. У оставшейся части респондентов были выявлены средние показатели.

На семинарско-практических занятиях в форме педагогических диспутов и тренингов развития профессионализма нами было организовано наблюдение, которое выявило наиболее типичные затруднения, возникающие при выполнении учебных заданий. А именно: в анализе педагогических ситуаций студентам удобнее выражать замечания в форме рекомендаций, чем говорить от первого лица; в организации «прямой речи» большинство студентов продумывают содержание высказывания без учета особенностей реакции собеседника и предпочитают действовать по шаблону, заданному характеристиками того или иного стиля педагогического общения; в решении педагогической ситуации, студенты ориентируются не на выявление ее воспитательного потенциала, а на устранение противоречия, при этом уважение партнера нередко приносится в жертву сохранению собственной позиции.

Мы полагаем, что выявленные проблемы свидетельствуют о несформированности таких важных компонентов готовности к педагогическому общению как умение передавать информацию, точно ориентируя ее на собеседника, используя при этом разнообразные средства воздействия (вербальные и невербальные); умение организовать взаимоотношения с детьми с учетом их  индивидуальных особенностей; умение через общение воспитывать детей; умение регулировать собственные психические состояния; умение слушать и создавать адекватную ситуации обратную связь; умение критично относится к своей точке зрения и способность конструктивно реагировать на противодействие.

Для решения данной проблемы в изучении дисциплины «Педагогика как наука и искусство» был сделан акцент на использование активных методов обучения, применение игровых и диалоговых технологий.

В организации самосоятельной работы студентов для формирования практического опыта обучающихся были предложены задания на обработку, интерпретацию текста, и создание собственных текстов. Большой удельный вес имеет работа с художественными текстами, так как работа с произведениями художественной литературы является средством развития профессионального мышления и служит основой для развития навыков самоанализа.

Мы полагаем, что комплексная и систематическая работа по формированию коммуникативной компетентности бакалавров, будет способствовать формированию у них не только теоретических знаний о содержании понятия «педагогическое общение», но обеспечит также развитие необходимых умений и способностей организации педагогического взаимодействия, что предполагает наличие

- ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости другого;

- способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого;

- умения давать положительную обратную связь другому;

- умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней;

- конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать, отказывать и т.д.;

- уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения использовать их в собственной деятельности;

- способности осуществлять педагогическую поддержку организации совместной деятельности и межличностного общения учащихся;

- речевой культуры [2].

Таким образом, коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими общей педагогической компетентности.