Полный текст статьи
Печать

В настоящее время успех человека определяется его личностными особенностями. Он сам принимает решения, стремится к саморазвитию. Важную роль играет способность к саморегуляции своим поведением с помощью сознания, которое предполагает самостоятельность человека не только в принятии решения, но и в инициации действий, их осуществлении и контроле. Способность к саморегуляции определяется возрастными особенностями и сенситивным периодом. Наиболее важным периодом для развития саморегуляции является младший школьный возраст, т.к. в это время у ребенка начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное на устойчивое наблюдение, упорство в решение мыслительных задач.

Проблеме саморегуляции посвящены работы многих психологов (К.Бернер, И.Ч. Шеррингтон, Л.С. Выготский, В.К. Калин, В. Мишель, О.А. Конопкин и др).

Целью нашего исследования является изучение психолого-педагогичесское формирование саморегуляции у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – саморегуляция у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – формирование саморегуляции в младшем школьном возрасте.

Гипотезой нашего исследования заключается в том что, саморегуляция в младшем школьном возрасте, изменится при применении модели психолого-педагогической коррекции.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучить саморегуляцию, как психолого педагогическую проблему.

2. Охарактезовать возрастные особенности формирования саморегуляции у детей младшего школьного возраста.

3.Разработать модель формирования саморегуляции у детей младшего школьного возраста.

4. Подобрать методы и методики исследования.

5. Проанализировать результаты исследования на констатирующем этапе.

6. Составить и апробировать программу психологического формирования саморегуляции у детей младшего школьного возраста.

7. Проанализировать результаты исследования.

8. Разработать психолого-педагогические рекомендации.

Понятие саморегуляции в психологической науке часто отождествляют с понятиями: самоуправление, воли и самоконтроля.

Г.С. Никифоров полагает, что в современной психологии еще не сложилось удовлетворительного толкования понятия самоуправления и саморегулирования. Нередко они используются как синонимы. Вопрос об их специфике затушевывается в рамках все расширяющихся исследований, объединяемых под названием «проблемы психической саморегуляции» [цит. по 1, c. 223 - 225]. Хотя понятно, что если придерживаться единых принципов, которые дает кибернетика, в понимании содержания и соотношения процессов управления и регулирования в применении к системам различной природы и уровня сложности, то процессы психического самоуправления у человека следует рассматривать шире, чем процессы саморегулирования, или саморегуляции, как принято говорить в психологической литературе последнего времени.

По определению О.А. Конопкина психическая саморегуляция – один из высших уровней регуляции активности биологических систем, отражающий качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексию субъекта на самого себя и свою активность, деятельность, поступки [цит. по 2, с. 50].

А.К. Осницкий так определяет саморегуляцию деятельности: «Саморегуляция деятельности – есть регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности и направленной на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности»  [цит. по 3, с. 78].

Он считает, что саморегуляция деятельности и связанная с нею саморегуляция личности не имеют прямого отношения к саморегуляции биохимических и физиологических функций человека и к саморегуляции психических состояний. В то же время и в роле – как саморегуляции деятельности, когда человек сам приводит свои возможности в соответствие с требованиями той или иной деятельности, отдельные моменты физиологической саморегуляции и саморегуляции психических состояний могут стать предметом целенапр-63авленного управления в связи с задачами, стоящими перед субъектом [3, c. 79-81].

В самом общем случае под психическим саморегулированием понимается сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания (функционирования) [4, c. 145].

 Как правило, в современной литературе делается упор только на какой-то один из возможных объектов саморегулирования, в качестве которых чаще всего упоминается психическое состояние или конкретный психический процесс. Такой подход оправдан в контексте конкретных исследований и обусловлен авторскими интересами, но в силу своей ограниченности он не может быть принят за основу при формулировке общего определения. Итак, субъектом саморегулирования является сам "человек, а в качестве объекта могут выступать присущие ему психические явления, выполняемая им деятельность или собственное поведение [5, c.10].

Процессы психического саморегулирования носят обязательно сознательный (но не всегда во всех своих фазах осознанный) и целенаправленный (а, следовательно, и активный) характер. Конечно, психическое «обеспечение» деятельности и поведения нельзя себе представить иначе как через актуализацию; традиционно выделяемых психических явлений (процессы, состояния, свойства). Но из этого вовсе не следует, что каждое из них не может стать само по себе объектом специального регулятивного воздействия вне контекста какого-то определенного вида деятельности или какой-то линии поведения. Например, занимаясь психической тренировкой (развитием) памяти, внимания, быстроты реагирования и других процессов или овладевая навыками психической регуляции собственного состояния (с помощью, например, аутогенной тренировки), человек может руководствоваться при этом целями общего характера, т. е. самосовершенствования, укрепления своего психического здоровья и т. п., безотносительно к тому, в каких именно видах деятельности или поведенческих актах он воспользуется потом своими достижениями в результате специальных тренировок [5, c.87].

В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими пред ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования [5, c. 26]. Таким образом, поступление в школу перестаивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности [5, c.48].

Очень важно начинать изучение саморегуляции именно в младшем школьном возрасте. Так как в онтогенезе саморегуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчиняться требованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебную деятельность. Саморегуляция является новообразованием младшего школьного возраста. И в этом возрасте формирование саморегуляции выдвигается в центр психического развития ребенка. Это связано, во-первых, с физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста (именно в этом возрасте завершается развитие лобных долей коры мозга, которые принимают участие в организации произвольной регуляции деятельности), во-вторых, с социальной ситуацией развития ребенка (с поступлением в школу меняется внутренняя позиция, меняются требования к ребенку со стороны взрослых и пр.) [6, c.68].

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе – деятельность обязательная, ответственная и требующая систематического организованного труда.

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок - он уже школьник. Это новое положение ребенок, если даже не осознает, но, тем не менее, чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями [7, c.121].

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется его круг общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами, как он ведет себя в школе, за то, какие отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе [8, c.98].

Указанная «социальная ситуация развития» и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности.

Исследованиями саморегуляции в младшем школьном возрасте занимался психолог Мануйленко З.В. В ходе экспериментального исследования, Мануйленко З.В. выяснил, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение. Этот результат полностью согласуется с данными советского нейропсихолога Лурии А.Р. о том, что любые доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека заканчивают формироваться лишь к 4-5 годам. Дети этого возраста уже лучше контролируют себя, но в основном тогда, когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, у них еще практически отсутствует. Такая форма контроля появляется в 5-6 лет. Но и в этом возрасте детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что дети этого возраста впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, - например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, 6-7-летние дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу [9, c.127].

По мнению Лурия А.Р., возраст в 6-8 лет переломный - этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности [10, c. 67].

Способность к саморегуляции играет важную роль в организации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередь относится учение. Для осуществления учебной деятельности необходимы умения сосредоточить внимание, активно воспринимать и запоминать информацию, предварительно ориентироваться в условиях задания и продумывать ход решения, сверять полученный результат с заданным образцом и предъявленными условиями [11, 12, 13, 14].

Нами было проведено исследование, в котором приняли участие учащиеся образовательного центра «Планета Английского» в возрасте 7-8 лет. Выборку составили 10 человек.

Исследование проходило в четыре этапа. На первом этапе – подготовительном – была изучена литература по данному вопросу, сформулированы задачи, определены объект и предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведена работа по подбору методик для проверок выдвинутой гипотезы исследований.

На втором этапе – исследовательском – изучался уровень сфомированности саморегуляции у детей младшего школьного возраста. На этом этапе были использованы методы: анализ литературы, тестирование. Проводились исследования по выбранным методикам.

На третьем этапе – обработка данных исследования – происходило уточнение, анализ фактов, оформление результатов (составление таблиц и построение графиков).

На четвертом этапе – интерпретация данных и формулировка выводов – было установление правильности или ошибочности гипотезы исследования, были сделаны соответствующие выводы.

В ходе исследования использовались следующие методики:

1)           Теоретические – анализ психолого-педагогичесской литературы, целепологание, моделирование;

2)           Эмпиричесские – тестирование, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, Т- критерий Вилкогсона;

3) Методика «Графический диктант» диагностирование внимания, самоконтроля, умения действовать по правилу;

4) Методика Н.В. Ульенковой «Палочки – черточки»;

5) Методика «Детский вариант личностного теста Р. Кеттелла».

В результате статисческой обработки данных мы можем сделать следующие статистические обоснованные выводы:

Произвольная регуляция деятельности является одной из базовых составляющих психического развития, она отвечает за организацию процесса деятельности, ориентировку в задании, составление алгоритма его выполнения, контроль и оценку правильности сделанного. Она напрямую связана с обучаемостью. Высокий уровень произвольной регуляции является одним из важнейших факторов, обеспечивающих успешное усвоение школьной программы. А низкий (недостаточный уровень сформированности регуляторных механизмов деятельности, произвольности функций, начиная от произвольного внимания и памяти до регуляции речевой активности и поведения в целом) негативно отражается на учебном процессе, приводит к множеству проблем в обучении и поведении.

Проанализировав результаты мы видим необходимость в использование коррекционно-развивающих занятиях с испытуемыми для повышения уровня сформированности саморегуляци. Следует применять упражнения, направленные на повышение уровня самоконтроля в отношение своего эмоционального состояния в ходе общения, совершенствование внимания.

Недостаточное подчас развитие самоконтроля, выявленное в процессе исследования, объясняется уже не возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, а отсутствием со стороны учителей и школы систематической и последовательной требовательности к осуществлению учащимися самоконтроля.

С поступлением в школу в школу ведущей деятельностью для ребенка становится учебная. Она захватывает детский, подростковый и юношеский возрасты. Школьный период имеет принципиальное значение для социального созревания, для становления его как личности. С этим этапом онтогенеза связаны и наиболее характерные моменты в формировании самоконтроля. Уделив специальное внимание проблеме самоконтроля в школьный период, П.П. Блонский отмечает, что «изо дня в день, из года в год, начиная с младших классов, школьник живет, то, проверяясь другими, то сам проверяя себя».

На основании вышесказанного мы можем сделать следующий вывод: самоконтроль становится более осознанным и развернутым, если ученик встречается в процессе учебной деятельности с определенными трудностями и начинает переживать в связи с этим чувство неуверенности в правильности выполняемого задания.