Свой среди чужих, другой среди своих: проблемы толерантности и инклюзивного образования в казахстанской высшей школе

Понимание толерантности как фундаментальной ценности и базового принципа существования человеческой цивилизации активно дискутировалось всю вторую половину ХХ века. Результатом стало принятие генеральной конференцией ЮНЕСКО «Декларации принципов толерантности» в 1995 году. Казалось бы, созданы все условия для лучшего понимания друг друга как между отдельными странами, так и на уровне обществ и отдельных индивидуумов. Но вопреки этому современный мир стал более конфликтным, обострились межэтнические, религиозные, культурные, социальные и экономические противоречия и проблемы на международном, региональных и страновых уровнях. Крах мультикультурализма и активные антимигрантские настроения в толерантной Европе, вызванные мощным миграционным давлением и проявлениями терроризма, ставят сегодня вопрос о кризисе толерантности в мире.

В этих условиях особую актуальность приобретают вопросы состояния толерантности на евразийском пространстве, в постсоветских странах. Безусловно, толерантность в сфере межнациональных и межконфессиональных отношений – это одно из наших главных достижений и основа стабильности в Республике Казахстане. Но нам видится, что, несмотря на всю важность, это ограниченное понимание толерантности – сложного, глубокого, многомерного феномена, имеющего разнообразные виды и формы измерений и проявления.

С другой стороны, не может не беспокоить фиксация манипуляций и двойственного отношения к этому феномену. Зачастую навязывается понимание толерантности в искаженном негативном ключе, под ней понимается нравственный нигилизм, индифферентность как к различным человеческим и общественным порокам, так и к базовым гуманистическим ценностям.

При всей важности темы у нас она изучена явно недостаточно – отсутствуют профессиональные исследования, мониторинги, нет анализа процессов и тенденций, конкретных цифр и показателей, основанных на научных знаниях и методиках. Часто проблемы толерантности базируются на стереотипах и мифах, укоренившихся в обществе и экспертной среде. Своих ответов требуют вопросы терпимости и толерантного отношения в нашем обществе к людям с ограниченными возможностями, мигрантам и другим социальным группам. Ограниченность понимания толерантности существенно снижает ее потенциал качественного ресурса развития общества и страны в целом.

Цель данной статьи попытаться ответить на ряд актуальных вопросов: Насколько толерантно казахстанское общество? Какие интерпретации толерантности имеются и принимаются обществом и страной? Как работает модель «свой-чужой-другой» и в отношении лиц с ограниченными возможностями в молодежной среде?  Каковы перспективы инклюзивного образования в Республике Казахстан?

Актуальность проблемы формирования толерантного сознания бесспорна. Свобода быть таким, какой ты есть, и жить в мире рядом с миллионами других людей, уважая их отличия, является основой для современного глобального мира. Толерантность (от  лат. Tolerantia – терпение, терпеливость, добровольное перенесение страданий) – социологический термин, обозначающий терпимость к иному мировоззрению, образу жизни, поведению и обычаям. Толерантность не равносильна безразличию. Она не означает также принятия иного мировоззрения или образа жизни, она заключается в представлении другим права жить в соответствии с собственным мировоззрением. Но быть  толерантным, это не только уважение к чужим взглядам, мнениями и высказываниям, но и предполагает готовность принять других такими, какие они есть (физически, психологически, социально), и взаимодействовать с ними на основе согласия. Она является важным компонентом жизненной позиции зрелой личности, которая умеет отстаивать свои ценности и интересы при этом с уважением относится к ценностям и интересам других людей.

Проблема «толерантности – интолерантности» рассматривается с точки зрения разных подходов к пониманию ее смысла, критериев, видов и классификации такими авторами как: A.  Баранов, В. Бойко, О. Виноградова, И. Зимова, А. Маркова, Л. Митина, А. Прохоров, М. Киртон, Н. Хубер, Дж. Рей. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет  выделить факторы, критерии и показатели толерантности (табл.1).  

Таблица 1. Основные критерии и показатели толерантности 

В качестве  психодиагностических  методик  в  нашем  исследовании использовались: экспресс-опросник «Индекс толерантности» (по методике Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой), тест «Исследование уровня эмпатических  способностей» (В.В. Бойко) и «Диагностика коммуникативной толерантности» (В.В. Бойко). В исследовании приняли участие 77 студентов первого курса  ЮЗГУ. В результате психодиагностики было установлено, что большинство студентов первого курса обладают средним уровнем развития толерантности (84, 4 %). Для них характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, а в других могут проявлять интолерантность.

Высокий уровень толерантности был выявлен у 10,4 % респондентов. Представители этой группы обладают выраженными чертами толерантной личности. Низким уровнем толерантности  обладают 5,2 % человек.  Такие результаты свидетельствуют о высокой интолерантности молодого человека  и наличии у него выраженных интолерантных установок по отношению к окружающим людям и миру.

При изучении коммуникативной толерантности были установлены следующие поведенческие блоки (по уровню значимости): категоричность или консерватизм в оценках людей (нехватка гибкости и широты кругозора); неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства (неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров); неумение прощать другому ошибки (неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности); неприятие или непонимание индивидуальности человека (неумение либо отсутствие желания принимать индивидуальные особенности других людей); использование себя в качестве эталона при оценках других (при оценке поведения, образа мыслей или отдельных характеристик людей, испытуемый рассматривает в качестве эталона самого себя); стремление переделать, перевоспитать партнера по общению (стремление переделать, перевоспитать, изменить своего собеседника); стремление подогнать других участников коммуникации под себя(стремление подогнать других к  своему характеру, привычкам, притязаниям); нетерпимость к дискомфортным (болезнь, усталость, отсутствие настроения) состояниям партнера  по общению (нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался другой); неумение приспосабливаться к другим участникам общения (плохое приспособление к характерам, привычкам или притязаниям других).

При диагностике эмпатических способностей у большинства студентов был установлен средний уровень развития (89,6 %), высокий уровень был выявлен у 3,9 % респондентов, а низкий уровень у 6,5 % человек. При этом нельзя забывать, что эмпатия является одним из важнейших фактор в процессе межличностных взаимоотношений. Под эмпатией (от греч. empatheia – «сопереживание») рассматриваются переживания  человеком тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Эмпатия – важней критерий реализации инклюзивного образования.

Самим термином «инклюзивное образование» принято обозначать процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу такого образования легла идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая равное отношение ко всем людям, но при этом создающая специальные условия для детей с особыми образовательными потребностями [2].

В основу этой системы заключены восемь принципов:

• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• Каждый человек способен чувствовать и думать;
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• Все люди нуждаются друг в друге;
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Таким образом, процесс инклюзивного образования хоть и является частью процесса развития общего образования, однако, подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке  людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

Все это в совокупности помогает избежать альтернативного обучения детей с ограниченными возможностями в специальных образовательных учреждениях для инвалидов, где они изолированы от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Они, как и все другие дети, нуждаются в образовании, воспитании и общении со сверстниками [2]. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

Подобная система положительным образом сказывается и на психологическом воспитании поколения: у здоровых детей, проходящих через  инклюзивное образование, появляется  больше  сочувствия, сопереживания  и  понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся  общительными и терпимыми, что  особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

Развитие системы инклюзивного образования – одно из приоритетных направле­ний Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы. В Казахстане эта система успешно функционирует уже не один год. Согласно данной программы планируется к 2020 году увеличить до 70% долю школ, создавших условия для инклюзивного образования от их общего количества. Специальное образование является частью системы общего образования, и государство создает условия для детей, имеющих специальные образовательные потребности, чтобы обеспечить им равные возможности в получении образования. Для определения ребенка в условия инклюзивного образования  в любом населенном пункте Казахстана родители могут обратиться в департамент по правам детей при акимате, которые созданы и функционируют в каждом районном и областном центре. Но на практике внедрение инклюзивного образования в Казахстане сталкивается с рядом трудностей.

Во-первых, не разработана республиканская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей.

Во-вторых, существует серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения. Кроме того, в случае необходимости к нему прикрепляется тьютор (помощника-сопровождающего, который просто осуществляет физическое сопровождение либо педагога сопровождения, либо специалиста, проводящего дополнительные занятия).

В-третьих, достаточно трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ОВЗ и детей здоровых. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении, отсутствует  автотранспорт  для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и домой. Слабо работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов, не эффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями.

Таким образом, учитывая социально-экономические условия и уровень  общественного сознания в Казахстане, инклюзивное образование носит пока экспериментальный характер. В то время как исторически инклюзивное образование довольно широко распространено в высшей школе. В университеты и институты традиционно поступали по конкурсу, высшее профессиональное образование никогда не было всеобщим, а скорее уделом относительного меньшинства (правда, отношение этого меньшинства к большинству исторически меняется в пользу более образованного меньшинства). Инвалидов в вузы принимали, но это всегда было весьма редким исключением из общего правила, согласно которому в вузы поступали в основном здоровые люди.

Обучение в инклюзивной среде вуза предполагает совместное обучение студентов, имеющих функциональные ограничения, с другими студентами в интегрированных группах. Эффективность деятельности инклюзивного вуза характеризуется определенными показателями (направлениями): организация учебного процесса, учебно-методическое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, кадровое обеспечение, которые соотносятся с компонентами образовательной среды, выделяемыми исследователями образовательной среды, так, в частности, В.А. Ясвиным, разрабатывающим следующие компоненты: пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникативно-организационный [6].

При оценке инклюзивной среды высшего учебного учреждения целесообразно использовать комплексную модель оценки качества деятельности вуза, предложенную Кондратьевой С.И. [3]. При формировании инклюзивной образовательной среды в высшем учебном заведении необходимо обеспечить архитектурную доступность внутренних помещений, кампусов, общежитий, спортивных и культурных сооружений. Кадровое обеспечение также требует обновления, переквалификации и повышения квалификации, поскольку подготовка тьюторов, консультантов, ассистентов; включение модуля по инклюзивному образованию в программы курсов повышения квалификации преподавателей вузов выступает концептуальным компонентом. Инклюзивный подход в образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса: от студентов с особыми образовательными потребностями он требует чрезвычайного напряжения сил – психологических и интеллектуальных ресурсов личности; от условно здоровых студентов – понимания, толерантности, готовности оказывать помощь, от преподавателей, работающих в группах, где есть студенты с ограниченными возможностями здоровья, - профессионализма, специальных знаний, особых личностных качеств. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость обеспечения всех участников учебного процесса необходимой психологической, медицинской и социальной поддержкой.

Важной составляющей инклюзивного и средового подходов выступает психолого-педагогическое обеспечение инклюзивного образования в вузе как организованная система, направленная на развитие всех компонентов личностного потенциала субъектов образовательного процесса, независимо от их возможностей: рефлексивных, когнитивных, деятельностных, аффективно-волевых. Вместе с тем, инклюзивный подход, направленный на более полное взаимодействие всех участников образовательного процесса, в высшей школе характеризуется определенными трудностями. Так, например, в вузах функционирует «щадящая модель» приема, конкурса и отбора абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья, когда круг получаемых профессий уже предопределен, где не учитываются желания и интересы будущих студентов, поскольку специфика получаемых специальностей строго очерчена медицинским диагнозом.

Соответственно, как решение обозначенной проблемы необходимо сделать высшую школу более «сензитивной» по отношению к студентам с ограниченными возможностями, прежде всего предоставив им большую свободу выбора, основанную на стремлении студентов получить интересную для себя профессию. Приоритетной задачей из ведущих направлений деятельности в этом направлении является устранение всевозможных барьеров в образовании, базирующееся на социальном подходе к особым образовательным потребностям, который лежит в основе инклюзивного подхода и пропагандирующем равноправие всех студентов и предоставление всем равных стартовых возможностей при получении качественного высшего образования.

Заслуживают внимания психологические особенности данного подхода: если студент не может выполнять функциональное действие из-за своего диагноза, проблему следует искать не в самом студенте, который не может это действие произвести, а в том, как организованно это действие и как его лучше организовать. Реально в вузах прослеживается следующая картина: студент фактически расходует свои способности и возможности, особенно психологического плана, на адаптацию к существующей среде, вместо того, чтобы наравне с другими участвовать в жизни вуза. При поступлении студент с инвалидностью должен самостоятельно привыкнуть к новым условиям, нагрузке, коллективу, преподавателям, в высших учебных заведениях нет такой опеки и внимания к учащимся.

 Стоит заключить, что в настоящее время специальные условия для адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в высших учебных заведениях не созданы, они вынуждены сами преодолевать барьеры и привыкать к образовательной среде. Также не получила широкого развития просветительская работа с учащимися по вопросам совместного обучения и оказания поддержки однокурсникам с особыми потребностями; социальная реклама инклюзивного образования помогает проиллюстрировать его основные принципы, но она не оказывает сильного влияния на общественное отношение. В то время как адаптационные задачи можно решать, не находясь в той же среде и не задумываясь о перспективе.

Интегративный подход предполагает несколько большие знания о цепочке сред, сквозь которые необходимо «провести» студента [4]. Для интегративного подхода характерно качественное сопровождение студента, при этом важно, чтоб сопровождающий отслеживал соответствие образовательной среды, в которой находится студент с ограниченными возможностями здоровья, его возможностям и задачам развития. Те педагоги, которые сопровождают такого обучающегося в процессе интеграции и отслеживают его индивидуальный маршрут, находятся вместе с ним в той же среде, наблюдая за его развитием. В том числе и неадекватные способы профессионального самоопределения: у одних отмечается отсутствие собственных профессиональных намерений в связи с низкой самооценкой здоровья, пассивностью и личностными особенностями, другим свойственна, наоборот, недооценка тяжести своего состояния здоровья, когда студент хочет считать себя вполне здоровым и убежден, что вскоре излечится, соответственно, строит нереальные планы, не достижимые по его физическим возможностям [1].

Однако все это в теории, а на практике возникает противоречия: во-первых, между административно-насильственным внедрением инклюзии и отсутствием необходимой инфраструктуры; во-вторых, между реформированием нормального образовательного процесса и его унификацией, когда мы все для «инклюзии», а не «инклюзия» для нас. (Как и вузы оказались для Болонского процесса, а не Болонский процесс - для них, и, в конечном итоге, школа для ЕГЭ, а не ЕГЭ - для школы.). Возникает ощущение того, что стремление влиться в ряды модных прозападных трендов идут в разрез со здравым смыслом и истинными принципами гуманности. В тоже время, у инклюзивного образования имеется широкий социальный аспект, ибо не только высшая школа должна быть инклюзивной, но и наше общество, при поддержке государства, бизнеса и общественных организаций, должны быть инклюзивным.