А.
Х. АптикиевВажным условием современного коррекционного обучения является развитие познавательных интересов детей, обучающихся в коррекционной школе, которое отвечает общественно-гуманистическим тенденциями в современном обществе. Интеллектуально отсталый ребенок характеризуется всеобщим недоразвитием и большими задержками в формировании мыслительных способностей. Познавательный интерес интеллектуально неразвитых детей складывается в обстоятельствах плохого эмоционального познания, речевого недоразвития, узкой фактической работы, по этой причине их мыслительные операции формируются в медленном темпе и имеют своеобразные черты.
Преимущественно исследованием познавательных процессов интеллектуально неразвитых детей занимались такие учёные как Л.В. Занков, А.И. Липкина, М.С.Певзнер, И. М. Соловьев, Е.М. Кудрявцева, Ж.И. Шиф, и др. Понятие «интеллектуальная отсталость» связывает множественные и различные формы патологии, проявляющиеся в большей степени в недочетах интеллектуальной работы, поэтому проблема развития познавательной потребности и познавательных интересов учеников с умственной отсталостью обретает особую актуальность. Занимаясь данной проблемой [2] мы понимали, что основной задачей является реализация способов формирования познавательного интереса у подростков с умственной отсталостью на уроках истории в ходе практической, экспериментальной работы. Мы считаем, что применение специализированных приемов формирования познавательных интересов у подростков с умственной отсталостью станет содействовать результативному развитию индивидуального обучения ребенка. С этой целью, учитывая психолого-педагогические особенности обучения подростков с умственной отсталостью, мы разработали программы уроков истории, способствующие развитию познавательного интереса. Наше экспериментальное исследование проводилось в 2015-2016 г.г. на базе МОБУ «Черкасская СОШ», Саракташского района. В исследовании приняли участие 30 учащихся 9-х классов с умственной отсталостью. Гендерный аспект во внимание не принимался.
На сегодняшний день исследования в области педагогики и психологии, подтверждают позитивное воздействие познавательного интереса на глубину и прочность знаний и показывают, что это является необходимым условием эффективности учебного процесса, поэтому только при условии возникновения собственной познавательной потребности возможно действительное овладение операциями технического мышления. Кроме того, результаты исследований в области дефектологии утверждают, что наличие познавательного интереса содействует преодолению и компенсации имеющего у ребенка дефекта. Сущность познавательного интереса рассматривается как необходимость эффективности учебно-познавательного процесса, а точнее как основная часть развивающего обучения.
Несмотря на различия в трактовке самого термина «познавательный интерес» (одни авторы толкую его расширенно, сравнивая с направленностью личности в целом, другие - односторонне, сводя интерес к интеллектуальным и эмоциональным процессам), современные психолого-педагогические исследования подтверждают тот факт, что такое качество как интерес, у отдельного человека, постоянно формируется в деятельности.
По мнению Г.И. Шукиной, познавательный интерес-это «избирательная нацеленность личности, обращенная к области знания, а именно к её настоящему содержанию и ходу овладения знаниями» [1]. В.Г. Иванов анализирует его как интенсивное познавательное отношение личности к конкретному объекту деятельности [4]. Н.Г. Морозова определяет познавательный интерес как чувственный подход к предмету либо непосредственно мотивированной работе, отношение, переключающееся в эмоционально-познавательную направленность личности [5].
Несмотря на различия в трактовках понятия познавательного интереса, авторы сходятся во мнении о том, что интерес это сложнейшее свойство личности, это синтетическое формирование, в состав которого входят интеллектуальные, регулятивные, эмоциональные, а также объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.
В данном исследовании познавательный интерес понимается как особая направленность личности на процесс познания, личностное образование, имеющее сложную психологическую структуру и связанное с положительным познавательным отношением к определенной предметной области.
Как избирательная направленность личности, познавательный интерес характеризуется обращенностью на те, или иные стороны познавательной деятельности. Мы считаем, что развитие познавательного интереса с помощью стимулирования мотивации является одним из многообещающих направлений в этой области. Следует уточнить, что в познавательном интересе выступают как единое целое мотивационная и операционная стороны учения.
Степень формирования внимания у обучающихся коррекционной школы достаточно низкая. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их рисунки, при этом, не замечая присущих им существенных компонентов. Из-за низкого уровня формирования интереса они не воспринимают многое из того, о чем им сообщает педагог. По этой же причине, дети выполняют ошибочно какую-то часть предлагаемой им однотипной работы.
Согласно Л.С. Выготскому, имеется два типа внимания - непроизвольное и произвольное. В соответствии с собственной концепцией опосредствованного характера высших психологических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, мешающих развитию суждений. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете, как стадии освоения своим поведением [3]. Наиболее типичный источник невнимательности у умственно-отсталых детей, по мнению Ж.И. Шиф, это колебания психической активности, являющиеся проявлением временных, нестойких, фазовых состояний в коре головного мозга, что характеризуется быстрой истощаемостью психологических процессов [7]. Н.С. Осипова считает, что небрежность умственно отсталых подростков в ходе чтения и письма совсем не обязательно является результатом патологии корковой нейродинамики. Интересу, как действию самоконтроля, можно и необходимо специально обучать [6]. В основу формирования интереса автором положена концепция П.Я Гальперина о поэтапном формировании интеллектуальных операций. В процессе экспериментального изучения у умственно отсталых подростков развивались способности самоконтроля при чтении и письме.
Познавательный интерес, определяющий в норме направленность личности детей на учебную деятельность, у интеллектуально отсталых обучающихся выявляется только как ответ на отдельные занимательные факты, действия, который не перерастает в интерес к предмету как к сфере знаний; они пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной работы и их интересы часто связаны с занимательностью учебного материала, красочностью его подачи.
Перед учителем коррекционной школы стоит задача поиска таких средств, методов и форм преподавания, которые помогали бы преодолевать проблемы, связанные с ограниченными возможностями умственно отсталых учащихся, которые заключаются в восприятии, запоминании, осмыслении и воспроизведении учебного материала
Говоря о видах и типах уроков по истории для подростков с умственной отсталостью необходимо, прежде всего, принимать во внимание специфику самих детей и из всего разнообразия типов уроков исключать: комбинированный урок, урок проверки и оценки сведений, умений и способностей, и др. Можно использовать весьма небольшой комплект видов урока: вводный, урок-сообщение новых знаний, умений, способностей, урок-закрепление и коррекции полученных умений и сведений. Урок оценки и контроля освоения сведений, умений и способностей, и такой компонент комбинированного урока, как воспроизведение и синтез, в чистом виде не присутствуют, но регулярно включаются в каждый элемент урока. При обучении подобных детей не ведутся уроки такого типа, как уроки-лекции, уроки-диспуты, уроки-семинары, уроки-состязания и т. п.
Мы исходим из того, что самостоятельная учебная деятельность детей с интеллектуальной отсталостью это одна из основных целей преподавания, но не инструмент преподавания. Поэтому работа педагога должна быть ведущей, и он не должен отдавать предпочтения какой-то одной форме работы.
Формированию познавательной активности школьников с умственной отсталостью будут способствовать следующие виды уроков истории: урок - ролевая игра: можно применять после освоения сведений о политических деятелях, полководцах - педагог исполняет одну из ролей, корректируя и помогая ученикам; урок-путешествие: требует подготовки; проводится предпочтительно в ролевой форме, согласно установленному плану, существует задание, к примеру, продемонстрировать путь поездки; используется при изучении блоков с большим практическим материалом, конструкций с вводными вопросами; урок - практикум: соединяет различные формы организации познавательной деятельности, в основу которого ложится ручная работа с объектами, предметами (карты, глобус); урок – лаборатория: работа по наблюдению натуральных объектов, может выполняться фронтально, индивидуально, по общим или индивидуальным заданиям; результаты работы обсуждаются учителем с учащимися. Последние два вида можно применять при работе по развитию исторических определений, понятий, при обучении умения самостоятельной формулировке отдельных выводов, утверждений. Применяя разные виды уроков необходимо помнить, что все они должны быть просты, интересны, проводиться в игровой форме и соответствовать уровню интеллектуального недоразвития ребенка. Подбирая вид и тип урока по истории для умственно отсталых школьников необходимо учитывать: патологию логико-мыслительной работы и преобладание конкретно-образного мышления; учитывать то, что не все формы и способы работы применимы, нужна систематическая корректировка методов и приёмов деятельности; существует потребность комплексного использования методичных приёмов и средств в обучении.
В нашем случае методика работы на уроках истории была представлена презентациями и программированными опросами, которые представляли собой серии слайдов с вопросами по курсу истории коррекционной школы.
По каждой теме было предложено по 4-5 слайдов, и повторение смежных тем происходило в пределах одного опроса. Данные опросы применялись нами на этапе повторения уже пройденного материала, на этапе закрепления нового изучаемого материала, и в качестве контрольных опросов, которые проводились на уроках, имеющих контрольно-обобщающий характер. Ученикам предлагалось выбрать правильный ответ из нескольких предложенных вариантов, при предъявлении очередного слайда-вопроса. Вопросы и ответы были представлены в виде текста, иллюстраций, анимированных карт. С целью стимулирования речевой активности, мы предлагали учащимся вначале прочитать вопрос, потом найти и прочитать правильный ответ, а затем выбрать его на экране. Когда выбирался правильный ответ, на экране появлялся слайд с поощрительной надписью, сопровождаемый аплодисментами. При неправильном ответе звучала барабанная дробь, сопровождающая слайд –порицание и ученикам предлагалось повторно ответить на этот вопрос, поэтому сам процесс опроса выполнял не только контрольную, но и обучающую функцию. Сама возможность мгновенной проверки результата доставляет детям радость, вносит элемент соревнования в уроки.
К преимуществам такой формы опроса относится повышение интереса учащихся, возможность опросить весь класс, проверить усвоение большого количества пройденных тем, провести повторение и закрепление пройденного материала при изучении новой темы. К минусам такой формы опроса относится слабая речевая активность учеников во время опроса, которая обусловлена самой его формой.
Когда мы объясняли новые темы и разбирали новый материал, мы применяли уроки по типу презентаций. Демонстрируемые рисунки, фотографии, схемы и графики учителем обязательно комментировались, текст читался и обсуждался. Как показывает опыт, для оптимального восприятия предъявляемой информации каждый слайд должен быть снабжён иллюстрацией и его необходимо демонстрировать на экране не менее одной минуты.
Данная форма работы может оказаться наиболее эффективной при изучении структуры общественных отношений в России разных лет, вопросов развития народного быта, культуры, событий, которые связаны с территориальными приобретениями России. Наглядный и дидактический материал, предложенный нами, может использоваться также и при проведении внеклассных мероприятий по разным тематикам (историко-патриотической, военно-патриотической, краеведческой). Разработанная нами программа уроков истории для 9 класса (10 уроков), направлена преимущественно на развитие познавательной активности учащихся; соответствует ряду требований, предъявляемых к урокам в специальной (коррекционной) школе; предполагает индивидуальный подход.
Результативность применения вышеперечисленных методических приемов на уроках истории оценивалась с помощью методики «Оценка познавательной активности учащихся», и метода наблюдения, проведенных до и после начала эксперимента. До реализации методических приемов нами было отмечено, что все испытуемые имеют низкий и средний уровень развития учебно-познавательной активности на уроке: самостоятельно не включаются в процесс урока, почти никогда не отвечают по собственному желанию, домашние задания выполняют не систематически, что снижает объём и качество приобретаемых знаний. Познавательный интерес как таковой, ещё не осознаётся, характеризуется аморфностью и изменчивостью.
После реализации методических приемов у подростков с умственной отсталостью отмечается положительная динамика в развитии познавательного интереса на уроках истории. Значительно расширился объем знаний, повысился интерес к накоплению информации по интересным фактам, сущности явлений и процессов, отмечается положительная восприимчивость к усвоению новых способов учебных действий, способность к переносу знаний, осуществлению прогнозирующих форм контрольно-оценочных действий, к выполнению заданий, знакомство с новым материалом. Сравнивая результаты до и после экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что детям с умственной отсталостью требуется гораздо больше времени для развития познавательного интереса, но тем не менее положительную динамику уже можно увидеть спустя непродолжительное время, что говорит об эффективности коррекционно-развивающей работы с данными детьми и необходимости её дальнейшего проведения.
