Особенности социальной адаптации подростков с ДЦП в условиях интегрированного обучения

Успешность социальной адаптации определяется обучением, которое часто рассматривается исследователями как важное средство ее достижения. Социальная адаптация тесно связана с процессом интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

Особые трудности социальной адаптации испытывают лица с психическими и физическими недостатками (нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата).

Интеграция – закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование [2].

 Интегрированное обучение выступает как одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума [2]. 

В Законе РФ «Об образовании» под интегрированным обучением понимается «совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» [6].

Современное общество не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования, поскольку не отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Одной из основных проблем   интегрированного   обучения   считают   нехватку  специалистов  в области специальной педагогики и специальной психологии [1].

Часто барьером к интеграции ребенка в общество, получения им общего образования являются - негативное отношение людей к ребенку с особенностями в развитии, его нахождения с детьми с нормативным развитием; -  архитектурно-планировочная неприспособленность учреждений социально-образовательной сферы; -  транспортные проблемы; -  отсутствие необходимых технических средств (слуховых аппаратов или специальных дидактических средств). Но многие проблемы можно разрешить, если существует законодательная база, где были бы обоснованы особенности внедрения интеграционных мероприятий, был бы юридически защищен статус интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принявшего его [3].

Можно выделить условия, обеспечивающие осуществление интегрированного обучения: устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ и технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; государственная социальная политика направленная на материальную поддержку семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработка законодательной базы интегрированного образования; формирование терпимого отношения в обществе к людям с ограниченными возможностями; раннее выявление генетических отклонений, проведение коррекционно-развивающих мероприятий, начиная с дошкольного возраста; развитие социально-медицинских центров помощи детям со сложностями в развитии, где все дети могли бы получать не только грамотную медицинскую и психологическую поддержку, но и находить занятия по интересам; создание зданий, общественного транспорта,  учитывающих потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья [1].

Наряду с вышеперечисленными условиями, интегрированное обучение ребенка с отклонениями в развитии должно осуществляться в ситуации психологического комфорта. Вопрос личностного благополучия ребенка в случае изменения социальной ситуации развития решается очень сложно и для нормально развивающихся детей. Ребенок же с особенностями в развитии, оказываясь в новом социальном окружении, сталкивается с личностными проблемами (коммуникативные сложности, трудности межличностного взаимодействия и др.). Особенно обостряются переживания собственной неполноценности, «инакости», чувство беспомощности и неуверенности в себе [5].

Интеграция по отношению к подросткам с ДЦП означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для таких подростков. Новые социальные связи, в которых оказывается подросток с ДЦП, обосновываются следующими обстоятельствами, связанными с интегрированным образованием:  происходит отрыв такого подростка от себе подобных; он входит в новые для себя социальные общности, стремится обрести определенный статус в школьном коллективе, устанавливает многообразные отношения с окружающими [5].

Проблема социальной адаптации подростков с церебральными параличами имеет свою специфику. Для них характерны явления дезадаптации, которые проявляются в перенапряжении эмоциональной сферы, тревожных переживаниях и поведенческих нарушениях. Рассмотрим особенности психического развития детей с ДЦП.

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет совокупность синдромов, возникающих в связи с поражением головного и спинного мозга в результате разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития в пренатальном, натальном и постнатальном периоде. Основным клиническим признаком ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития, либо неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. К основному проявлению ДЦП - двигательным расстройствам, часто присоединяются нарушения психического развития, речевые и сенсорные нарушения [4].

Двигательные нарушения при ДЦП оказывают негативное влияние на формирование психических и речевых функций. Это особенно актуально, если
идет речь об интеграции таких детей. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и сосредоточением мозгового поражения.

При церебральном параличе нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и развитие эмоционально-волевой и личностной сфер также имеют свою специфику [4].

Не существует однозначной взаимосвязи между выраженностью двигательных и психичес­ких нарушений: тяжелые двигательные расстройства мо­гут сочетаться с легкой задержкой психического развития. И, наоборот, незначительные нарушения в двигательной сфере могут сочетаться с тяжелым интеллектуальным недоразвитием [4].

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет специфические особенности:

1)    неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отде­льных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его разви­тия при ДЦП;

2)    выраженность астенических проявлений, которые выражаются в повышенной утом­ляемости, истощаемости психических процессов, быстрой пресыщаемостью тем видом деятельности, которым занят ребенок;

3) нарушение слаженной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышеч­но-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в це­лом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.

Многие дети с ДЦП имеют нарушения зрения, зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косог­лазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко. Нарушение двигательной функции препятствует развитию зрительно-моторной координации. При церебральном параличе можно наблюдать слабую сформированность пространственно-разли­чительной деятельности слухового восприятия и памяти.

Выделяют своеобразные особенности психики детей с ДЦП, сказывающиеся на их социальной адаптации в условиях процесса обучения. Важно ориентироваться в индивидуальных особенностях психики подростков с церебральным параличом что, в свою очередь, будет способствовать сглаживанию имеющихся дефектов:

- напряженная работа в процессе урока способствует накоплению скованности и сопровождается сильной двигательной активностью в конце урока. Для снятия скованности важно разрешать таким подросткам движение по классу во время урока;

- большинству подросткам с ДЦП свойственна незрелость эмоционально-волевой сферы. В данной связи, негативные оценки деятельности подростка с церебральным параличом отрицательно влияют на его поведенческие характеристики. Осуществление позитивного эмоционального климата – значимый момент благополучной адаптации к условиям школьного обучения, успешности усвоения материала;

- специфика памяти: выученная информация подростками с церебральным параличом на следующем занятии может видеться как новая. Спустя время она возвращается в памяти и снова может забыться, что можно объяснить недоразвитием произвольной памяти, слабой избирательностью мнемических процессов.

Дадим характеристику нижеперечисленных особенностей подростков с церебральным параличом:

- доминирование проявлений агрессии, мнительности, обидчивости, иждивенческих установок, недоверия.  Нередко можно наблюдать проявления индифферентного отношения к людям;

- низкий уровень развития эмпатийных проявлений. Данная особенность может меняться в зависимости от степени тяжести церебрального паралича;

- взаимосвязь переживания одиночества от состояния здоровья. Подростки осознают  недостаточность общения, они воспринимают себя неприспособленными даже в элементарных ситуациях жизни, стесняются дать понять окружающим, что нуждаются в помощи (особенно в случае наличия речевых нарушений страх быть непонятым только усиливается). Иначе воспринимают  переживание одиночества подростки с нормативным развитием. Данное состояние для них обусловлено другими причинами: сложности взаимодействия с родителями, проявления гиперопеки со стороны родителей, внутренняя неуверенность, страх знакомства с новыми людьми и завязывания дружеских отношений. Последние причины актуальны и для подростков с церебральным параличом;

- подростки с ДЦП переживают сложности в ситуациях межличностного взаимодействия, с трудностями происходит адаптация к людям. Но, они могут адекватно понимать чувства, состояния, действия людей по невербальным способам взаимодействия (мимика, жесты, пантомимика);

- подростки с церебральным параличом, вследствие неуверенности в себе, недостаточного общения, переживают сложности в завязывании новых контактов;

- наличие противоречия при адекватном восприятии оценок окружающих людей и низкой оценке своих возможностей адаптации к социуму. Со стороны поведенческих характеристик наблюдается высокий уровень тревожности и осмотрительности во взаимодействии со сверстниками;

- сложности в самовыражении, высокий уровень восприимчивости на мнение и действия других людей [5].

В связи с вышеописанными особенностями подростков с ДЦП, можно выделить критерии для интеграции детей с ДЦП в массовую школу. Критерии представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии интеграции лиц с ДЦП в массовую школу 

Таким образом, основой социальной адаптации подростка с ДЦП является достижение достаточного уровня социальной готовности, позволяющей проявлять активность в основных сферах деятельности. Интегрированное обучение изменяет социальную ситуацию развития подростка с ДЦП, формирует своеобразное отношение с окружающей социальной действительностью. Нерешенность многих проблем, связанных с организацией интегрированного обучения, делают интегративную среду небезопасной для личностного развития, но в ситуации интегрированного обучения существует потенциал интеллектуального и личностного развития.