О способах оптимизации обучения падежной парадигме в начальной школе
ART 86277
Авторы:
М.
А. Голованева, Э.
А. Темирханова
М.
А. Голованева, Э.
А. Темирханова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Голованева
М.
А.,
Темирханова
Э.
А. О способах оптимизации обучения падежной парадигме в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 11. – С.
1286–1290. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/86277.htm.
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы обучения падежной парадигме младших школьников с девиантным поведением. Авторами предложены приёмы активизации процесса формирования у учащихся ключевых компетентностей при изучении падежей имён существительных. Дидактическая игра является наиболее эффективной при реализации ведущих принципов интересного объяснения, уместного поощрения, терпеливого сотрудничества в работе с детьми асоциального поведения.
Ключевые слова:
девиантное поведение, дидактическая игра, парадигма падежей, оптимизация процесса обучения
Текст статьи
Голованева Марина Анатольевна,доктор филологических наук, доцент Астраханского государственного университета, Астраханьyarrow@inbox.ru
Темирханова Эльвира Алискеровна,студент Астраханского государственного университета, Астраханьelvira.temirhanova@yandex.ru
О способах оптимизации обучения падежной парадигме в начальной школе
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы обучения падежной парадигме младших школьников с девиантным поведением. Авторами предложены приёмы активизации процесса формирования у учащихся ключевых компетентностей при изучении падежей имён существительных. Дидактическая игра является наиболее эффективной при реализации ведущих принципов интересного объяснения, уместного поощрения, терпеливого сотрудничества в работе с детьми асоциального поведения.Ключевые слова: парадигма падежей,дидактическая игра,оптимизация процесса обучения, девиантное поведение.
Одной из непростых задач обучения русскому языку в начальной школе является привитие обучающимся навыков оперирования падежными формами имён. Рассмотрение падежной парадигмы начинается в процессе изучения имени существительного. Оптимизация дела обучения падежам является актуальной проблемой и в настоящее время ввиду методической специфики вопроса, а также подчинённости падежному изменению всех именных частей речи. Обучение падежам, как и иным аспектам русского языка, детей с девиантным поведением, бесспорно, отличается некоторыми особенностями методического плана. Девиантное поведение –это поведение, противоречащее принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Количество младших школьников, отличающихся данными особенностями социального позиционирования, растет. Это обусловлено различными современными внутриполитическими, экономическими, социальными, культурными и иными факторами, влияющими на формирование воспитательной среды, которая складывается из совокупности условий школьных, семейных, условий неформальных коллективов, в которых, помимо школы и семьи, происходит формирование, развитие, взросление учащихся младшего школьного возраста.Младший школьный возраст –возраст риска, ввиду того происходит смена ведущего вида деятельности, ориентация на оценку окружающих сменяется ориентацией на самооценку, формируется представление о Яидеальном и многое другое. Помимо этих факторов, также существуют и факторы наследственности, воспитания, собственной практической деятельности ребенка. Раздраженность,озлобленность, агрессия, отказ от выполнения тех или иных требований учителя, весьма часто –нежелание идти на контакт с учителем и с другими детьми свойственны в наше время большему или меньшему количеству учащихся практически каждого класса в начальной школе. Основная цель статьи –выявить специфику обучения детей с девиантным поведением падежной парадигме; предложить способы оптимизации такой работы; определить степень эффективности отдельных форм обучения. Ключевая особенность работы по обучению русскому языку детей с ДП (девиантным поведением) заключается в необходимости уделения большего количества времени практическим упражнениям, расширения тренировочного блока, важности выработки умений и навыков (здесь не имеются в виду классы компенсаторноразвивающего обучения), в отличие от возможности большего теоретического экскурса в классах с учащимися непроблемного поведения. При этом мы глубоко уверены, что главными принципами работы учителя с детьми асоциального поведения являются принцип интересного объяснения, принцип уместного поощрения, принцип терпеливого сотрудничества. Считаем, что реализация личностно ориентированного подхода, являющегося базовым требованием современной школы, возможна только на основе соблюдения в классах с детьми девиантного поведения сформулированных нами принципов. «Личностно ориентированный подход направлен на установление человека как высшей ценности, исходного момента, вокруг которого основываются все остальные социальные ценности. <...> Веселым, активным и счастливым для младшего школьника должен стать сам процесс приобретения новых знаний, познания мирас трудностями, проблемами, успехами и неудачами» [1]. Большой спектр ныне действующих программ и соответствующих им УМК по русскому языку для начальной школы предусматривает обращение к теме «Падежи» в разных классах: во втором, третьем и даже четвёртом. Концентрический принцип обучения, реализуемый в современной школе, позволяет, независимо от избранной программы, в некоторых случаях преподнести материал пропедевтически, в других –в соответствии с программой, но в любой ситуации –требует обращаться к освоенной теме в дальнейшем постоянно, «наслаивая» новые и новые форматы знания на уже имеющуюся ось. Специфическая ситуация, складывающаяся в связи с частым полным отсутствием у детей с ДП желания воспринимать новый материал, по нашему мнению, может бытьпреодолена только единственным образом –возбуждением интереса к изучаемому. В данном случае аспект мотивации, т.е. убеждения в том, что новое знание жизненно необходимо, и ощущение того, что получать это знание интересно, имеет гораздо большее значение, чем в ситуации с детьми обычной социальной и поведенческой ориентации. Дидактическая игра в начальной школе –один из самых действенных приёмов. Эффективность, продуктивность учебной
деятельности в процессе игры детей с асоциальным поведением значительновыше, чем у обычных детей, по той причине, что несистематичность учебной деятельности первых даёт эффект «остраннения» положительных результатов для самих учащихся, когда их удивляет то, что их работа может быть оценена высоко, тогда как обычно они сталкиваются с порицанием всего, что выполняют. Благодаря дидактической игре,практикуется сотрудничество учителя и учащихся, в процессе чего ученик самостоятельно действует, приобретая определенный опыт. Это очень важно для учащихся с ДП, у которых опыт действий и работы на уроке значительно обеднён.Тему, касающуюся падежей имен существительных, необходимо преподносить постепенно, небольшими блоками, так как категория падежа достаточно непроста в морфологическом плане. Категории рода, числа часто функционируют у именных частей речи в тесной связи с падежными формами. Помимо этого, категория падежа реализует свой потенциал не только в области морфологии, но и в области синтаксиса, внутри конструкций которого она упорядочивает его элементы, делает возможными синтаксические связи и взаимозависимости. Важнейшим условием правильного преподнесения новой информации о падежах детям с ДП мы считаем опору на те значения, которые несут в себе падежные формы. Не всегда в начальной школе практикуется разъяснение этих значений, при томчто методическая литература делает на этом особый акцент. Так, Именительный падеж –главный, так как именует предмет, требует ответа на вопросы: кто? что? Именно в форме именительного падежа существительные используются в словарях. Например: (кто?) учитель, (кто?) мама, (что?) машина.Родительный падеж
–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кого? чего? Чаще всего он обозначает принадлежность к субъекту и объекту деятельности. Например: (кого?) учителя, (кого?) мамы, (чего?) машины.Дательный падеж
–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кому? чему? Чаще всего он указывает на значение адресата. Например: (кому?) учителю, (кому?) маме, (чему?) машине.Винительный падеж–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кого? что? Он указывает на объект действия. У большинства учащихся определение винительного падежа составляет трудность, так как по вопросу «кого?» он схож с родительным, а по вопросу «что?» с именительным падежами. Необходимо на это обратить внимание. Педагогу следует выработать определенный навык у учащихся, который позволит отличать данный падеж от родительного и именительного падежей. Например: читать (что?) книгу, виню (кого?) маму, делать (что?) зарядку.Творительный падеж–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кем? чем? Он указывает на предмет, орудие, инструмент, которым воздействуют на другие объекты или чтото производят. Например: привалило (чем?) деревом, станет (кем?) художником, писать (чем?) ручкой.Предложный падеж
–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: о ком? о чем? в ком? в чем? Специфика данного падежа заключается в том, что слова, находящиеся в форме предложного падежа, употребляются исключительно с предлогами. Он указывает на объект мысли, чувства, а также места и время действия. Например: говорить (о чем?) о книге, думает (о ком?) о сыне.Принцип интересного объяснения, о котором говорилось выше, реализуется в ситуации, когда научные термины объект, субъект, значение адресата, инструмент воздействиязамещаются учителем иными выражениями ввиду необходимости адаптирования текста. При этом учителю приходится оперировать образными, яркими, часто метафорическими выражениями, чтобы учащиеся с ДП были вовлечены в процесс познания с наибольшей активностью.Быстрое и безошибочное определение падежа является одним из ключевых умений при изучении языка. Однако формирование соответствующего навыка требует от учащегося длительных и систематических усилий. Оптимизации процесса способствует обращение к игре, например, следующего характера. Коллектив класса делится на три команды, каждой из которых присваивается название, в каждой выбирается капитан, желательно –учащийся с ДП, что обусловлено необходимостью привлекать таких учащихся к активному участию в учебной и общественной жизни класса, давая им возможность проявления лучших способностей и инициативы. В данной ситуации реализуется также принцип уместного поощрения. Игра состоит изтрех этапов, которые представляют собой в каждом случае выполнение одного комплексного задания. На столе учителя находится ларец с восемнадцатью карточками, на которых написаны следующие слова: мама, о руке, сестру, о доске, реку, кот, друга, сторожем, о парусе, волку, ночью, партии, носик, пирога, Россия, о стране, рыбы, другу.Первый этап.Капитан каждой команды берет из ларца 6 карточек (наугад) с определёнными словами, и его команда выполняет следующие задания: определить, к какой части речи относятся данные слова и обозначить у всех слов окончания. На данном этапе повторяются сведения о существительном как части речи; отрабатывается умение выявлять существительные среди других частей речи; формировать грамматическое понятие «имя существительное»; расширяется словарный запас; прививается навык морфемного разбора, так как падежная форма оформляется с помощью флексии.Второй этап.
К данным словам требуется задать вопрос и придумать вспомогательное слово, которое может помочь задать этот вопрос. С помощью презентации демонстрируются все возможные для использования вопросы (в формате «для справок»). Учащиеся выбирают вопросы из предложенных, а вспомогательные слова придумывают сами.Далее капитаны команд высказываются, оглашая ответы своей команды. Учитель анализирует ответы учащихся, корректирует их и поощряет лучшие. Третий этап.
На слайде демонстрируется таблица, состоящая из трех колонок: первая –название падежа, вторая –вопрос падежа, третья –вспомогательное слово. Учитель просит самостоятельно определить падеж каждого слова при помощи вопросов и вспомогательных слов. Так учащиеся самостоятельно знакомятся с названиями падежей. Аналогичную работу мы проводим со словами во множественном числе: елки, домов, шкафам, о друзьях, цветы, друзьями, сестрами, котов, собакам, о рыбах, словами, о парусах, рук, сумок, карандашам, заборы, домам, друзей.Все слова, используемые в игре, должны входить в активный словарный запас учащегося. Чаще всего учащиеся с ДП отстают в речевом развитии, и это требует от учителя дополнительных усилий по привлечению новых лексических единиц, по созданию таких коммуникативных ситуаций, когда отстающие учащиеся будут поставлены в условия, требующие от них интенсивного осмысления как семантических оттенков продуцируемой имиречи, так и грамматических, синтаксических конструкций. Во 2 классе у учащихся уже формируются умения: различать слова в формах единственного и множественного числа имен существительных, различать их по флексии, образовывать от формы одного числа форму другого числа, правильно употреблять слова в речи, учитывая связь слов в речи.Программаначальной школы не учитывает знакомства с такими существительными, которые употребляются только в форме единственного или только в форме множественного числа. Однако ученики 2 и 3 классов нередко обращаются к учителю с вопросами, подобными следующему: «Как изменить слово ножницы, чтобы оно было в единственном числе?» И поэтому педагогу необходимо сообщить учащимся о том, что в нашем языке есть существительные, которые употребляются только во множественном числе: ножницы, чернила, щи, очки, каникулы и др. Для того, чтобы указать, сколько тех или иных предметов используется, нужно обратиться к числительным [2].Послепроведенной работы учащиеся проводят сравнительную характеристику слов, выделяют окончания, выявляют закономерность. И капитаны команд вновь выходят и анализируют работу своей команды.Педагог подводит итоги и проводит рефлексию. На дом ребятам задается следующее задание: написать минисочинение о своей комнате. При этом следует выбрать три предмета из её обстановки и так использовать в сочиненииих названия, чтобы данные слова были употреблены в тексте несколько раз в формах разных падежей. Таким образом, предложенная нами игра призвана оптимизировать процесс изучения падежей имён существительных, активизировать в учащихся с ДП творческие силы ввиду своей ориентированности на продуктивный путь познания, что делает для них процедуру восприятия, освоения, запоминания наиболее привлекательной. Непременным условием в воспитании и обучении учащихся с ДП является совместная творческая деятельность. Принцип терпеливого сотрудничества, о котором мы писали выше, уместен в ситуации изучения падежной парадигмы, ввиду сложности темы, длительности её изучения. Учащиеся с ДП, с трудом удерживающие длительное внимание на аспектах нового материала, требуют к себе не только повышенного внимания, но и проявления учителем терпения при необходимости многочисленных обращений к некоторым трудновоспринимаемым фрагментам нового знания.
Таким образом, в статье мы выявили специфику обучения детей с девиантным поведением падежной парадигме; предложили способы оптимизации такой работы; определили степень эффективности отдельных форм обучения..Ссылки на источники1. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.метод. пос. / Под ред. М.И. Рожкова. –М.: ВЛАДОС, 2001. –С. 65.2.Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пос. / Т.Г. Рамзаева, М. Р. Львов. –М :Просвещение, 1979. –431 с.
Темирханова Эльвира Алискеровна,студент Астраханского государственного университета, Астраханьelvira.temirhanova@yandex.ru
О способах оптимизации обучения падежной парадигме в начальной школе
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы обучения падежной парадигме младших школьников с девиантным поведением. Авторами предложены приёмы активизации процесса формирования у учащихся ключевых компетентностей при изучении падежей имён существительных. Дидактическая игра является наиболее эффективной при реализации ведущих принципов интересного объяснения, уместного поощрения, терпеливого сотрудничества в работе с детьми асоциального поведения.Ключевые слова: парадигма падежей,дидактическая игра,оптимизация процесса обучения, девиантное поведение.
Одной из непростых задач обучения русскому языку в начальной школе является привитие обучающимся навыков оперирования падежными формами имён. Рассмотрение падежной парадигмы начинается в процессе изучения имени существительного. Оптимизация дела обучения падежам является актуальной проблемой и в настоящее время ввиду методической специфики вопроса, а также подчинённости падежному изменению всех именных частей речи. Обучение падежам, как и иным аспектам русского языка, детей с девиантным поведением, бесспорно, отличается некоторыми особенностями методического плана. Девиантное поведение –это поведение, противоречащее принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Количество младших школьников, отличающихся данными особенностями социального позиционирования, растет. Это обусловлено различными современными внутриполитическими, экономическими, социальными, культурными и иными факторами, влияющими на формирование воспитательной среды, которая складывается из совокупности условий школьных, семейных, условий неформальных коллективов, в которых, помимо школы и семьи, происходит формирование, развитие, взросление учащихся младшего школьного возраста.Младший школьный возраст –возраст риска, ввиду того происходит смена ведущего вида деятельности, ориентация на оценку окружающих сменяется ориентацией на самооценку, формируется представление о Яидеальном и многое другое. Помимо этих факторов, также существуют и факторы наследственности, воспитания, собственной практической деятельности ребенка. Раздраженность,озлобленность, агрессия, отказ от выполнения тех или иных требований учителя, весьма часто –нежелание идти на контакт с учителем и с другими детьми свойственны в наше время большему или меньшему количеству учащихся практически каждого класса в начальной школе. Основная цель статьи –выявить специфику обучения детей с девиантным поведением падежной парадигме; предложить способы оптимизации такой работы; определить степень эффективности отдельных форм обучения. Ключевая особенность работы по обучению русскому языку детей с ДП (девиантным поведением) заключается в необходимости уделения большего количества времени практическим упражнениям, расширения тренировочного блока, важности выработки умений и навыков (здесь не имеются в виду классы компенсаторноразвивающего обучения), в отличие от возможности большего теоретического экскурса в классах с учащимися непроблемного поведения. При этом мы глубоко уверены, что главными принципами работы учителя с детьми асоциального поведения являются принцип интересного объяснения, принцип уместного поощрения, принцип терпеливого сотрудничества. Считаем, что реализация личностно ориентированного подхода, являющегося базовым требованием современной школы, возможна только на основе соблюдения в классах с детьми девиантного поведения сформулированных нами принципов. «Личностно ориентированный подход направлен на установление человека как высшей ценности, исходного момента, вокруг которого основываются все остальные социальные ценности. <...> Веселым, активным и счастливым для младшего школьника должен стать сам процесс приобретения новых знаний, познания мирас трудностями, проблемами, успехами и неудачами» [1]. Большой спектр ныне действующих программ и соответствующих им УМК по русскому языку для начальной школы предусматривает обращение к теме «Падежи» в разных классах: во втором, третьем и даже четвёртом. Концентрический принцип обучения, реализуемый в современной школе, позволяет, независимо от избранной программы, в некоторых случаях преподнести материал пропедевтически, в других –в соответствии с программой, но в любой ситуации –требует обращаться к освоенной теме в дальнейшем постоянно, «наслаивая» новые и новые форматы знания на уже имеющуюся ось. Специфическая ситуация, складывающаяся в связи с частым полным отсутствием у детей с ДП желания воспринимать новый материал, по нашему мнению, может бытьпреодолена только единственным образом –возбуждением интереса к изучаемому. В данном случае аспект мотивации, т.е. убеждения в том, что новое знание жизненно необходимо, и ощущение того, что получать это знание интересно, имеет гораздо большее значение, чем в ситуации с детьми обычной социальной и поведенческой ориентации. Дидактическая игра в начальной школе –один из самых действенных приёмов. Эффективность, продуктивность учебной
деятельности в процессе игры детей с асоциальным поведением значительновыше, чем у обычных детей, по той причине, что несистематичность учебной деятельности первых даёт эффект «остраннения» положительных результатов для самих учащихся, когда их удивляет то, что их работа может быть оценена высоко, тогда как обычно они сталкиваются с порицанием всего, что выполняют. Благодаря дидактической игре,практикуется сотрудничество учителя и учащихся, в процессе чего ученик самостоятельно действует, приобретая определенный опыт. Это очень важно для учащихся с ДП, у которых опыт действий и работы на уроке значительно обеднён.Тему, касающуюся падежей имен существительных, необходимо преподносить постепенно, небольшими блоками, так как категория падежа достаточно непроста в морфологическом плане. Категории рода, числа часто функционируют у именных частей речи в тесной связи с падежными формами. Помимо этого, категория падежа реализует свой потенциал не только в области морфологии, но и в области синтаксиса, внутри конструкций которого она упорядочивает его элементы, делает возможными синтаксические связи и взаимозависимости. Важнейшим условием правильного преподнесения новой информации о падежах детям с ДП мы считаем опору на те значения, которые несут в себе падежные формы. Не всегда в начальной школе практикуется разъяснение этих значений, при томчто методическая литература делает на этом особый акцент. Так, Именительный падеж –главный, так как именует предмет, требует ответа на вопросы: кто? что? Именно в форме именительного падежа существительные используются в словарях. Например: (кто?) учитель, (кто?) мама, (что?) машина.Родительный падеж
–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кого? чего? Чаще всего он обозначает принадлежность к субъекту и объекту деятельности. Например: (кого?) учителя, (кого?) мамы, (чего?) машины.Дательный падеж
–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кому? чему? Чаще всего он указывает на значение адресата. Например: (кому?) учителю, (кому?) маме, (чему?) машине.Винительный падеж–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кого? что? Он указывает на объект действия. У большинства учащихся определение винительного падежа составляет трудность, так как по вопросу «кого?» он схож с родительным, а по вопросу «что?» с именительным падежами. Необходимо на это обратить внимание. Педагогу следует выработать определенный навык у учащихся, который позволит отличать данный падеж от родительного и именительного падежей. Например: читать (что?) книгу, виню (кого?) маму, делать (что?) зарядку.Творительный падеж–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: кем? чем? Он указывает на предмет, орудие, инструмент, которым воздействуют на другие объекты или чтото производят. Например: привалило (чем?) деревом, станет (кем?) художником, писать (чем?) ручкой.Предложный падеж
–косвенный падеж, отвечающий на вопросы: о ком? о чем? в ком? в чем? Специфика данного падежа заключается в том, что слова, находящиеся в форме предложного падежа, употребляются исключительно с предлогами. Он указывает на объект мысли, чувства, а также места и время действия. Например: говорить (о чем?) о книге, думает (о ком?) о сыне.Принцип интересного объяснения, о котором говорилось выше, реализуется в ситуации, когда научные термины объект, субъект, значение адресата, инструмент воздействиязамещаются учителем иными выражениями ввиду необходимости адаптирования текста. При этом учителю приходится оперировать образными, яркими, часто метафорическими выражениями, чтобы учащиеся с ДП были вовлечены в процесс познания с наибольшей активностью.Быстрое и безошибочное определение падежа является одним из ключевых умений при изучении языка. Однако формирование соответствующего навыка требует от учащегося длительных и систематических усилий. Оптимизации процесса способствует обращение к игре, например, следующего характера. Коллектив класса делится на три команды, каждой из которых присваивается название, в каждой выбирается капитан, желательно –учащийся с ДП, что обусловлено необходимостью привлекать таких учащихся к активному участию в учебной и общественной жизни класса, давая им возможность проявления лучших способностей и инициативы. В данной ситуации реализуется также принцип уместного поощрения. Игра состоит изтрех этапов, которые представляют собой в каждом случае выполнение одного комплексного задания. На столе учителя находится ларец с восемнадцатью карточками, на которых написаны следующие слова: мама, о руке, сестру, о доске, реку, кот, друга, сторожем, о парусе, волку, ночью, партии, носик, пирога, Россия, о стране, рыбы, другу.Первый этап.Капитан каждой команды берет из ларца 6 карточек (наугад) с определёнными словами, и его команда выполняет следующие задания: определить, к какой части речи относятся данные слова и обозначить у всех слов окончания. На данном этапе повторяются сведения о существительном как части речи; отрабатывается умение выявлять существительные среди других частей речи; формировать грамматическое понятие «имя существительное»; расширяется словарный запас; прививается навык морфемного разбора, так как падежная форма оформляется с помощью флексии.Второй этап.
К данным словам требуется задать вопрос и придумать вспомогательное слово, которое может помочь задать этот вопрос. С помощью презентации демонстрируются все возможные для использования вопросы (в формате «для справок»). Учащиеся выбирают вопросы из предложенных, а вспомогательные слова придумывают сами.Далее капитаны команд высказываются, оглашая ответы своей команды. Учитель анализирует ответы учащихся, корректирует их и поощряет лучшие. Третий этап.
На слайде демонстрируется таблица, состоящая из трех колонок: первая –название падежа, вторая –вопрос падежа, третья –вспомогательное слово. Учитель просит самостоятельно определить падеж каждого слова при помощи вопросов и вспомогательных слов. Так учащиеся самостоятельно знакомятся с названиями падежей. Аналогичную работу мы проводим со словами во множественном числе: елки, домов, шкафам, о друзьях, цветы, друзьями, сестрами, котов, собакам, о рыбах, словами, о парусах, рук, сумок, карандашам, заборы, домам, друзей.Все слова, используемые в игре, должны входить в активный словарный запас учащегося. Чаще всего учащиеся с ДП отстают в речевом развитии, и это требует от учителя дополнительных усилий по привлечению новых лексических единиц, по созданию таких коммуникативных ситуаций, когда отстающие учащиеся будут поставлены в условия, требующие от них интенсивного осмысления как семантических оттенков продуцируемой имиречи, так и грамматических, синтаксических конструкций. Во 2 классе у учащихся уже формируются умения: различать слова в формах единственного и множественного числа имен существительных, различать их по флексии, образовывать от формы одного числа форму другого числа, правильно употреблять слова в речи, учитывая связь слов в речи.Программаначальной школы не учитывает знакомства с такими существительными, которые употребляются только в форме единственного или только в форме множественного числа. Однако ученики 2 и 3 классов нередко обращаются к учителю с вопросами, подобными следующему: «Как изменить слово ножницы, чтобы оно было в единственном числе?» И поэтому педагогу необходимо сообщить учащимся о том, что в нашем языке есть существительные, которые употребляются только во множественном числе: ножницы, чернила, щи, очки, каникулы и др. Для того, чтобы указать, сколько тех или иных предметов используется, нужно обратиться к числительным [2].Послепроведенной работы учащиеся проводят сравнительную характеристику слов, выделяют окончания, выявляют закономерность. И капитаны команд вновь выходят и анализируют работу своей команды.Педагог подводит итоги и проводит рефлексию. На дом ребятам задается следующее задание: написать минисочинение о своей комнате. При этом следует выбрать три предмета из её обстановки и так использовать в сочиненииих названия, чтобы данные слова были употреблены в тексте несколько раз в формах разных падежей. Таким образом, предложенная нами игра призвана оптимизировать процесс изучения падежей имён существительных, активизировать в учащихся с ДП творческие силы ввиду своей ориентированности на продуктивный путь познания, что делает для них процедуру восприятия, освоения, запоминания наиболее привлекательной. Непременным условием в воспитании и обучении учащихся с ДП является совместная творческая деятельность. Принцип терпеливого сотрудничества, о котором мы писали выше, уместен в ситуации изучения падежной парадигмы, ввиду сложности темы, длительности её изучения. Учащиеся с ДП, с трудом удерживающие длительное внимание на аспектах нового материала, требуют к себе не только повышенного внимания, но и проявления учителем терпения при необходимости многочисленных обращений к некоторым трудновоспринимаемым фрагментам нового знания.
Таким образом, в статье мы выявили специфику обучения детей с девиантным поведением падежной парадигме; предложили способы оптимизации такой работы; определили степень эффективности отдельных форм обучения..Ссылки на источники1. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.метод. пос. / Под ред. М.И. Рожкова. –М.: ВЛАДОС, 2001. –С. 65.2.Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пос. / Т.Г. Рамзаева, М. Р. Львов. –М :Просвещение, 1979. –431 с.
