Триединая система заданий как средство организации познавательной деятельности учащихся
ART 86337
Автор:
Н.
В. Буздалова
Н.
В. Буздалова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Буздалова
Н.
В. Триединая система заданий как средство организации познавательной деятельности учащихся // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 11. – С.
1571–1575. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/86337.htm.
Аннотация. В статье рассматривается организация познавательной деятельности посредством триединой системы заданий. Предлагается авторская классификация типов заданий на основе степени самостоятельности учащихся в познавательной деятельности, которые входят в триединую систему заданий. Данная система обеспечивает органическое единство несамостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности под руководством учителя и индивидуально-самостоятельной познавательной деятельности учащегося в учебном процессе.
Ключевые слова:
формы организации познавательной деятельности, система заданий, триединая система заданий, инвариантные задания, вариативные задания, свободные задания
Текст статьи
Буздалова Наталья Вадимовна,Аспирант, Ульяновский педагогический университета им. И. Н. Ульянова, г. Ульяновскnata_22_bnv@mail.ru
Триединая система заданий как средствоорганизации познавательной деятельности учащихся
Аннотация.В статье рассматривается организации познавательной деятельности посредством триединой системы заданий. Предлагается авторская классификация типов заданий на основе степени самостоятельности учащихся в познавательной деятельности, которые входятв триединую систему заданий. Данная, которая обеспечивает органическое единство несамостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности под руководством учителя и индивидуальносамостоятельной познавательной деятельности учащегосяв учебном процессе.Ключевые слова:система заданий, триединая система заданий, формы организации познавательной деятельности,инвариантныезадания, вариативныезадания,свободные задания.
Вопросы организации эффективной познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. В связи с этимособую значимость приобретаетпоиск наиболее эффективных форм, методов и средстворганизации познавательной деятельности учащихся на уроке. Форма организации познавательной деятельности учащихся (ФОПД) ˗ это внешняя сторона организации образовательного процесса, в основе которых лежит степень организации и управления учителем познавательной деятельности учащихся.Условно несамостоятельную познавательную деятельность и самостоятельнуюпознавательную деятельность выделил П. И. Пидкасистый, рассматривая познавательную деятельность на основе преобладания учебных или самостоятельных действий. В своей работе он говорит о полностью самостоятельной деятельности как об идеале, к которому нужно стремиться и в большей степени рассматривает самостоятельную деятельность учащихся под руководством учителя [1, с. 127]. Опираясь на принцип дополнительности О.М. Железнякова в своей работе вводит третью форму индивидуальносамостоятельная познавательная деятельность (ИСПД) [2, с. 186]. Само понятие «индивидуально» означает осуществление деятельности отдельными лицами, не коллективно, понятие «самостоятельно» понимается как деятельность без посторонней помощи. То есть учащийся в рамках изучаемого материала ставит перед собой проблему и находит её решение, причем всё это он делает добровольно по собственной инициативе. Все три формы организации познавательной деятельности характеризуются постоянно происходящими трансформациями: несамостоятельная познавательная деятельность составляет необходимую ступень и условие для подготовки школьника к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, которая является ступенью киндивидуальносамостоятельнойпознавательнойдеятельности. И при всем их различии только в единстве ФОПД составляют строение учения и в равной степени необходимы для успешной организации процесса обучения на самых высоких уровнях[3]. В данном случае можно говорить о единстве форм организации познавательной деятельности. Встаёт вопрос,как организовать единство форм на одном взятом уроке. Мы считаем, что функцию регулятора оптимального соотношения между формами организации познавательной деятельностина урокедолжна нести триединая система заданий. Прежде чем охарактеризовать её определимся в терминологии. Под системой заданий понимается совокупность типов, родов и видов заданий, объединенных по назначению, материалу и способу их выполнения [4].Как отмечают авторы работы [5] ««Учебное задание» –это наиболее общее понятие, оно родовое по отношению к видовым: задаче, упражнению, ситуации и т.п.». Задание –это вид поручения учителя учащемуся, в котором содержится требование выполнить какоелибо учебное действие. Основные видызаданий –задача, познавательная задача, вопрос, упражнение, творческое задание, задание в тестовой форме, тестовое задание, учебная проблема, курсовая и дипломная работа, а также и д. р.Анализ психологопедагогической литературы показал, что существуют разные классификации учебных заданий. В качестве классификационного признака обычно выступают: структурнокомпонентный состав заданий, деятельность учащихся, деятельность учителя, содержание и структура изучаемого материала.В соответствии с нашей работой
нас интересуют классификации ориентированные на деятельность учащихся. Причем они иметь в основе различные признаки,такие как[5]: характер деятельности (задания репродуктивные, поисковые, творческие, подготовительные (репетиционные) и основные задания);языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность; степень сложности деятельности; степень самостоятельности.По «степенисамостоятельности ученика» задания подразделяют чаще на классные (аудиторные) и домашние (самостоятельные). А задания, выполняемые в классе самостоятельно, рассматривают в рамках классификации самостоятельных работ. Данное обстоятельство позволило нам создать свою типологию заданийсостоящих из инвариантных, вариативных и свободных заданий. Охарактеризуем каждый из типов заданий.Инвариантные задания (Инвариантный –остающийся неизменным при тех или иных преобразованиях[6]). Задания данного уровня обеспечивают усвоение знаний и умений, связанных со стандартными требованиями к изучению темы занятия. Инвариантные задания предъявляются учащимся с учетом индивидуальных особенностей учащихся, уровнем их знаний, умений и навыков по конкретному предмету. Второе задание–вариативное. В основе данного определения лежит понятие «вариативный» –изменяющийся, допускающий варианты[6]. Вариативные задания –это задания предполагающие предоставление учащимся права выбора уровня и характера заданий, уровня и способа действий,интересующей темы, ориентация учащихся на нахождение вариантов оптимального решения поставленной проблемы. Ценность данного типа заданий в том, что они дает возможность учащимся проверить и осознать имеющиеся у них потенциальные возможности в умении свободно, самостоятельно и творчески действовать в ситуациях которые создаёт учитель на уроке. Систематическое включение вариативных заданий в систему занятий придает целостность процессу обучения, так как учащиеся становятся субъектами процесса обучения, осуществляя выбориз некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности,самостоятельности и индивидуальности познания.
Для решения вариативных заданий ученик должен определять сам способ действия, ориентируясь не на внешние признаки задачи, а на лежащее в ее основе существенное (предметное) отношение. Поэтому задания могут включать:умышленно допущенные ошибки, провокации, лишние данные, недостающие условия, буквенную символику,данные связанные с жизненным опытом,противоречие между изученным и новым исследовательскую работу,различные способы решения одной задачи.Включение вариативных заданий предоставляет учащимся свободу выбора. Причем необходимо отличать «свободу выбора» и «свободный выбор» так как они не тождественны между собой. Как отмечает А.А. Валеев[7]:«При свободном выборе практически отсутствуют его внешние границы, и все зависит от воли человека, его желаний, потребностей и внутренних нравственных установок. Свобода выбора хотя и осуществляется по собственной воле, однако сам выбор, в этом случае, может быть заключен в определенные внешние рамки».Именно свободный выбор учащегося лежит в основе следующего вида заданий, названных нами свободными. Категория «свободы» исследуется в философской, психологической и педагогической литературе. В философии понятие свободы является одним из основных, и характеризует способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, осознанной необходимостью, достаточной на конкретный момент [8].Интерес к данной категории педагогов связан с тем что современные тенденции в образовании связаны с расширением степеней свободы учащихся в общеобразовательной практике в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивании результатов деятельности, и др.В своём исследовании Н.Б. Ромаева проследила становление представления о свободев гуманистической зарубежной и отечественной педагогики, имеющего методологическое значение для понимания генезиса педагогического понятия свободы субъекта, определив свободу какосознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности[9].Довольно полное определение дается и в работеЕ. А. Кострюковой[10]. Свобода возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов и целей. Внутренне свободный человек обладает автономностью, независимостью от влияния внешней среды и обстоятельств. Он самостоятелени суверенен в выборе им целей и средств деятельности и ответственен за принятые решения. Как отмечает А. Гин из огромного количества ценностей «есть одна, безоговорочная для каждого человека, –свобода! Никто из нас не любит навязанных действий, чужих решений, отсутствия выбора. И особенно не любят этого дети»[11, с. 8]. Предъявляя свободные задания, учащийся, ставится в ситуацию свободного индивидуального выбора, что приводит к тому, что задание перестает исходить от педагога, а становитсяпроцессом и результатом самостоятельной деятельности ученика. Данные задания побуждают к сознательному отношению к самому процессу познания, то есть учащиеся обладают действительной свободой именно в области познавательной деятельности. Но при всем при этом учителю необходимо донести до учащихся, что наличие свободы предполагает ответственность.Свободных заданий должны обладать следующими характеристиками: личностнозначимыми,инициативными,открытыми, проектными,эвристическими,творческими.Как отмечает Н.Б.Ромаева каждый человек проходит определенные ступени развития собственной свободы –аномия, гетерономия, автономия или несвобода, свобода выбора, свобода творчества. Причем обозначенные уровни свободы не выступают изолированно и рядоположеннов деятельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива[9,с102]. То можно сделать вывод, что данная триада системная. Если соотнести эти три типа заданий со степенями представляемой свободы в познавательной деятельности учащимся, то можно говорить о единстве типов заданий при организации познавательной деятельности. Таким образом,триединая система заданий(ТСЗ)–это система заданий, содержание которой обеспечивает органическоеединство несамостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности под руководством учителя и индивидуальносамостоятельной познавательной деятельности учащегося в учебном процессе.Систематическое применение такой системызаданий позволит ученикам впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новые условия. При этом развитие навыков самостоятельной работы осуществляется на уровне, характерном для каждого ученика. Роль учителя в этом процессе –оказание индивидуальной помощи учащимся.Отметим, что каждое из заданий в зависимости от преобладающего вида познавательной деятельности (разделение по источникам получения знаний) может быть со словеснознаковой основой, задания по восприятию элементов действительности, задания с практической основой [12]. К структуре триединой системы заданийпредъявляются следующие требования:1.Целевые требования. Каждое из заданий входящих в систему должнобыть направленона достижение как общих, так и конкретных целей обучения.2.Содержательные требования. Преподносимая с помощью ТСЗ информация должна соответствовать современным научным знаниям и согласовываться с содержанием учебной программы и учебника. Информация, передаваемая с помощью средств обучения, должна быть доступной. Доступность проявляется не в упрощенном изложении, а в тех или иных особенностях подачи учебной информации, учитывающих опыт, круг интересов и уровень знаний учащихся.вводимые в задачу понятия, термины должны быть доступными для учащихся, Единство системыможет обеспечиватьсявводом сюжетной линии или ситуации (проблемы).3.Мотивационные требования.Стимулирование мотивации учащихсяпутем поддержания устойчивого интереса учащихся к познавательной деятельности, создание ситуации успеха. 4.Организационные требования способы управления процессом применения Инструментарий (методическое сопровождение) для успешного выполнения. Процесс решения триединой системызаданий предполагает «выход» ученика за рамки темы и предмета, поэтому у учителя должны быть в наличии дополнительные материалы которые смогут удовлетворить потребности учащегося. Исходя из перечисленных требований можно предложить следующие операции по конструированию ТСЗ: 1)Проектирование возможной познавательной деятельности учащегося в рамках учебного процесса (урока) в рамках данной темы с выделением трёх ФОПД. Учитель должен предположить, что учащийся может изучить сам с минимальной помощью, где нужно ему разъяснить и более подробно объяснить материал, а так же должен предположить, что будет интересно и полезно знать учащимся дополнительно.2)Определение целей выполнения триединой системы заданий3)Отбор материала в соответствии целямНеобходимо выделить в учебном материале три блока:блок инвариантных заданий–это тот материал, который наиболее труден для восприятия учащимися без посторонний помощи. Основой данного блока могут служить соответствующиевопросыучебника;блок вариативных заданий–эта та часть учебного материала, которую учащиеся могут освоить самостоятельноилипри малом участии педагога Основой могут служить практикоориентированные задачи, которые необходимо научиться решать каждому ученику, проблемы реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах;блок свободных заданий–подбирается такой материал, который может предвосхитить интерес учащихся по теме предмета или выходящей за её рамки, так же основой может служить необходимость отработки предметных знаний и умений на материале, значимом для ученика (например, необходимость успешной подготовки к экзаменам, контрольной и т.п.).4)Выстраивание структуры триединого задания в соответствии целям.5)Формулирование задания с учетом критериев логикоинформационной корректности. 6)Оформление триединого задания с введением сюжетной линии или единой ситуации.ТСЗсоответствует личноориентированному обучению. Так как используется субъективный (личностный) опыта учащегося, предоставление свободы выбора и свободного выбора при выполнении и решении ТСЗ, обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации успеха.Так же можно заметить общую черту с программируемыми заданиями –алгоритмичность. И ТСЗ и программируемые задания представляют собой предписания о характере действий каждого обучаемого. Но если программируемые задания подразумевают жесткую регламентацию познавательной деятельности учащихся, то ТСЗ включает компоненты,которые предоставляют возможность выбора направления познавательной деятельности. И получается, что учащийся самостоятельно строит свою познавательную деятельность, что приводи к развитию и инициативы и самостоятельности. Чего не происходит при программируемом обучении. ТСЗ может быть предложена учащимся на различных этапах обучения. Решение ТСЗ на этапах восприятия и осмысления нового материала имеет целью пробудить у учащихся потребность в расширении знаний, познавательный интерес и научить их методамсамостоятельного приобретения знаний. Решая и анализируя ТСЗ на этапах закрепления и повторения учебного материала, учащиеся овладевают способами применения знаний на практике и вместе с тем более глубоко усваивают его содержание. При проверке усвоения программного материала решение ТСЗ позволяет установить, насколько прочно и глубоко его усвоили. Систематическое применение такой системы заданий позволит ученикам впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новые условия. При этом развитие навыков самостоятельной работы осуществляется на уровне, характерном для каждого ученика. Роль учителя в этом процессе –оказание индивидуальной помощи учащимся.Сделаем вывод. Триединая система заданий –это система заданий, обеспечивающаятриединствонесамостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности под руководством учителя и индивидуальносамостоятельной познавательной деятельности учащегося в учебном процессе.Эта система должна включать следующие типы заданий: 1. Инвариантные задания–это задания, направленные на усвоение базовых знаний и умений, прописанных в государственном стандарте.2. Вариативные задания–это задания, представляющие учащимся права выбора уровня и характера заданий, уровня и способа действий, интересующей темы и т. п.3. Свободные задания–это задания, ставящие учащегося в ситуацию свободного индивидуального выбора, при этом такое задание становится процессом и результатом самостоятельной деятельности ученика. Применение триединой системы заданий обеспечиваетцелостностьорганизации познавательной деятельности и целостность самого урока, а значит и целостное развитие ребенка на уроке.
Ссылки на источники1.Пидкасистый,П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. –М.: Педагогика, 1980. –240 с.2.Железнякова О. М. Феномен дополнительности в научнопедагогическом знании: монография. –М.: Флинта: Наука, 2012. –349 с.3.Железнякова О.М. Формы обучения(тринитарный подход).Казанская наука.2014.№11 С. 217221.4.Белякова Е. А. Исследование эффективности системы проблемных заданий в обучении иностранному языку в педагогическом вузе // Вестник ТГПУ . 2013. №11(139). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/issledovanieeffektivnostisistemyproblemnyhzadaniyvobucheniiinostrannomuyazykuvpedagogicheskomvuze [дата обращения: 29.08.2015].5.Лаврентьев Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Ч.1.–Барнаул: Издво Алт. унта, 2002. –156с.6.Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толковословообразовательный / Т. Ф. Ефремова.–М: Рус. яз., Т.1: АО. –2000 –1209 с.7.Валеев А.А. Актуализация педагогического принципа свободы в современной школе // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: материалы междунар. науч.практич. конф. –Пермь: ПГПУ, 2009. Ч.1. –С. 14168.Краткий энциклопедический словарь философских терминов / П. В. Кикель, Э. М. Сороко. –Минск: БГПУ, 2006.9.Ромаева Н.Б., Ромаев А.П. Генезис феномена и категории «свобода» в гуманистической педагогике России (антропологический контекст). –Ставрополь: Издво СГПИ, 2008. –123 с.10.Кострюкова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Оренбург, 1999 192 c.11.Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 3е изд., М.: ВитаПресс, 2001.88 с.12.Буздалова Н.В. Классификация форм организации познавательной деятельности учащихся в рамках тринитарного подхода // Поволжский педагогический поиск. –2014. –№ 3 (9). –С. 50–52.
Триединая система заданий как средствоорганизации познавательной деятельности учащихся
Аннотация.В статье рассматривается организации познавательной деятельности посредством триединой системы заданий. Предлагается авторская классификация типов заданий на основе степени самостоятельности учащихся в познавательной деятельности, которые входятв триединую систему заданий. Данная, которая обеспечивает органическое единство несамостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности под руководством учителя и индивидуальносамостоятельной познавательной деятельности учащегосяв учебном процессе.Ключевые слова:система заданий, триединая система заданий, формы организации познавательной деятельности,инвариантныезадания, вариативныезадания,свободные задания.
Вопросы организации эффективной познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. В связи с этимособую значимость приобретаетпоиск наиболее эффективных форм, методов и средстворганизации познавательной деятельности учащихся на уроке. Форма организации познавательной деятельности учащихся (ФОПД) ˗ это внешняя сторона организации образовательного процесса, в основе которых лежит степень организации и управления учителем познавательной деятельности учащихся.Условно несамостоятельную познавательную деятельность и самостоятельнуюпознавательную деятельность выделил П. И. Пидкасистый, рассматривая познавательную деятельность на основе преобладания учебных или самостоятельных действий. В своей работе он говорит о полностью самостоятельной деятельности как об идеале, к которому нужно стремиться и в большей степени рассматривает самостоятельную деятельность учащихся под руководством учителя [1, с. 127]. Опираясь на принцип дополнительности О.М. Железнякова в своей работе вводит третью форму индивидуальносамостоятельная познавательная деятельность (ИСПД) [2, с. 186]. Само понятие «индивидуально» означает осуществление деятельности отдельными лицами, не коллективно, понятие «самостоятельно» понимается как деятельность без посторонней помощи. То есть учащийся в рамках изучаемого материала ставит перед собой проблему и находит её решение, причем всё это он делает добровольно по собственной инициативе. Все три формы организации познавательной деятельности характеризуются постоянно происходящими трансформациями: несамостоятельная познавательная деятельность составляет необходимую ступень и условие для подготовки школьника к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, которая является ступенью киндивидуальносамостоятельнойпознавательнойдеятельности. И при всем их различии только в единстве ФОПД составляют строение учения и в равной степени необходимы для успешной организации процесса обучения на самых высоких уровнях[3]. В данном случае можно говорить о единстве форм организации познавательной деятельности. Встаёт вопрос,как организовать единство форм на одном взятом уроке. Мы считаем, что функцию регулятора оптимального соотношения между формами организации познавательной деятельностина урокедолжна нести триединая система заданий. Прежде чем охарактеризовать её определимся в терминологии. Под системой заданий понимается совокупность типов, родов и видов заданий, объединенных по назначению, материалу и способу их выполнения [4].Как отмечают авторы работы [5] ««Учебное задание» –это наиболее общее понятие, оно родовое по отношению к видовым: задаче, упражнению, ситуации и т.п.». Задание –это вид поручения учителя учащемуся, в котором содержится требование выполнить какоелибо учебное действие. Основные видызаданий –задача, познавательная задача, вопрос, упражнение, творческое задание, задание в тестовой форме, тестовое задание, учебная проблема, курсовая и дипломная работа, а также и д. р.Анализ психологопедагогической литературы показал, что существуют разные классификации учебных заданий. В качестве классификационного признака обычно выступают: структурнокомпонентный состав заданий, деятельность учащихся, деятельность учителя, содержание и структура изучаемого материала.В соответствии с нашей работой
нас интересуют классификации ориентированные на деятельность учащихся. Причем они иметь в основе различные признаки,такие как[5]: характер деятельности (задания репродуктивные, поисковые, творческие, подготовительные (репетиционные) и основные задания);языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность; степень сложности деятельности; степень самостоятельности.По «степенисамостоятельности ученика» задания подразделяют чаще на классные (аудиторные) и домашние (самостоятельные). А задания, выполняемые в классе самостоятельно, рассматривают в рамках классификации самостоятельных работ. Данное обстоятельство позволило нам создать свою типологию заданийсостоящих из инвариантных, вариативных и свободных заданий. Охарактеризуем каждый из типов заданий.Инвариантные задания (Инвариантный –остающийся неизменным при тех или иных преобразованиях[6]). Задания данного уровня обеспечивают усвоение знаний и умений, связанных со стандартными требованиями к изучению темы занятия. Инвариантные задания предъявляются учащимся с учетом индивидуальных особенностей учащихся, уровнем их знаний, умений и навыков по конкретному предмету. Второе задание–вариативное. В основе данного определения лежит понятие «вариативный» –изменяющийся, допускающий варианты[6]. Вариативные задания –это задания предполагающие предоставление учащимся права выбора уровня и характера заданий, уровня и способа действий,интересующей темы, ориентация учащихся на нахождение вариантов оптимального решения поставленной проблемы. Ценность данного типа заданий в том, что они дает возможность учащимся проверить и осознать имеющиеся у них потенциальные возможности в умении свободно, самостоятельно и творчески действовать в ситуациях которые создаёт учитель на уроке. Систематическое включение вариативных заданий в систему занятий придает целостность процессу обучения, так как учащиеся становятся субъектами процесса обучения, осуществляя выбориз некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности,самостоятельности и индивидуальности познания.
Для решения вариативных заданий ученик должен определять сам способ действия, ориентируясь не на внешние признаки задачи, а на лежащее в ее основе существенное (предметное) отношение. Поэтому задания могут включать:умышленно допущенные ошибки, провокации, лишние данные, недостающие условия, буквенную символику,данные связанные с жизненным опытом,противоречие между изученным и новым исследовательскую работу,различные способы решения одной задачи.Включение вариативных заданий предоставляет учащимся свободу выбора. Причем необходимо отличать «свободу выбора» и «свободный выбор» так как они не тождественны между собой. Как отмечает А.А. Валеев[7]:«При свободном выборе практически отсутствуют его внешние границы, и все зависит от воли человека, его желаний, потребностей и внутренних нравственных установок. Свобода выбора хотя и осуществляется по собственной воле, однако сам выбор, в этом случае, может быть заключен в определенные внешние рамки».Именно свободный выбор учащегося лежит в основе следующего вида заданий, названных нами свободными. Категория «свободы» исследуется в философской, психологической и педагогической литературе. В философии понятие свободы является одним из основных, и характеризует способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, осознанной необходимостью, достаточной на конкретный момент [8].Интерес к данной категории педагогов связан с тем что современные тенденции в образовании связаны с расширением степеней свободы учащихся в общеобразовательной практике в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивании результатов деятельности, и др.В своём исследовании Н.Б. Ромаева проследила становление представления о свободев гуманистической зарубежной и отечественной педагогики, имеющего методологическое значение для понимания генезиса педагогического понятия свободы субъекта, определив свободу какосознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности[9].Довольно полное определение дается и в работеЕ. А. Кострюковой[10]. Свобода возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов и целей. Внутренне свободный человек обладает автономностью, независимостью от влияния внешней среды и обстоятельств. Он самостоятелени суверенен в выборе им целей и средств деятельности и ответственен за принятые решения. Как отмечает А. Гин из огромного количества ценностей «есть одна, безоговорочная для каждого человека, –свобода! Никто из нас не любит навязанных действий, чужих решений, отсутствия выбора. И особенно не любят этого дети»[11, с. 8]. Предъявляя свободные задания, учащийся, ставится в ситуацию свободного индивидуального выбора, что приводит к тому, что задание перестает исходить от педагога, а становитсяпроцессом и результатом самостоятельной деятельности ученика. Данные задания побуждают к сознательному отношению к самому процессу познания, то есть учащиеся обладают действительной свободой именно в области познавательной деятельности. Но при всем при этом учителю необходимо донести до учащихся, что наличие свободы предполагает ответственность.Свободных заданий должны обладать следующими характеристиками: личностнозначимыми,инициативными,открытыми, проектными,эвристическими,творческими.Как отмечает Н.Б.Ромаева каждый человек проходит определенные ступени развития собственной свободы –аномия, гетерономия, автономия или несвобода, свобода выбора, свобода творчества. Причем обозначенные уровни свободы не выступают изолированно и рядоположеннов деятельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива[9,с102]. То можно сделать вывод, что данная триада системная. Если соотнести эти три типа заданий со степенями представляемой свободы в познавательной деятельности учащимся, то можно говорить о единстве типов заданий при организации познавательной деятельности. Таким образом,триединая система заданий(ТСЗ)–это система заданий, содержание которой обеспечивает органическоеединство несамостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности под руководством учителя и индивидуальносамостоятельной познавательной деятельности учащегося в учебном процессе.Систематическое применение такой системызаданий позволит ученикам впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новые условия. При этом развитие навыков самостоятельной работы осуществляется на уровне, характерном для каждого ученика. Роль учителя в этом процессе –оказание индивидуальной помощи учащимся.Отметим, что каждое из заданий в зависимости от преобладающего вида познавательной деятельности (разделение по источникам получения знаний) может быть со словеснознаковой основой, задания по восприятию элементов действительности, задания с практической основой [12]. К структуре триединой системы заданийпредъявляются следующие требования:1.Целевые требования. Каждое из заданий входящих в систему должнобыть направленона достижение как общих, так и конкретных целей обучения.2.Содержательные требования. Преподносимая с помощью ТСЗ информация должна соответствовать современным научным знаниям и согласовываться с содержанием учебной программы и учебника. Информация, передаваемая с помощью средств обучения, должна быть доступной. Доступность проявляется не в упрощенном изложении, а в тех или иных особенностях подачи учебной информации, учитывающих опыт, круг интересов и уровень знаний учащихся.вводимые в задачу понятия, термины должны быть доступными для учащихся, Единство системыможет обеспечиватьсявводом сюжетной линии или ситуации (проблемы).3.Мотивационные требования.Стимулирование мотивации учащихсяпутем поддержания устойчивого интереса учащихся к познавательной деятельности, создание ситуации успеха. 4.Организационные требования способы управления процессом применения Инструментарий (методическое сопровождение) для успешного выполнения. Процесс решения триединой системызаданий предполагает «выход» ученика за рамки темы и предмета, поэтому у учителя должны быть в наличии дополнительные материалы которые смогут удовлетворить потребности учащегося. Исходя из перечисленных требований можно предложить следующие операции по конструированию ТСЗ: 1)Проектирование возможной познавательной деятельности учащегося в рамках учебного процесса (урока) в рамках данной темы с выделением трёх ФОПД. Учитель должен предположить, что учащийся может изучить сам с минимальной помощью, где нужно ему разъяснить и более подробно объяснить материал, а так же должен предположить, что будет интересно и полезно знать учащимся дополнительно.2)Определение целей выполнения триединой системы заданий3)Отбор материала в соответствии целямНеобходимо выделить в учебном материале три блока:блок инвариантных заданий–это тот материал, который наиболее труден для восприятия учащимися без посторонний помощи. Основой данного блока могут служить соответствующиевопросыучебника;блок вариативных заданий–эта та часть учебного материала, которую учащиеся могут освоить самостоятельноилипри малом участии педагога Основой могут служить практикоориентированные задачи, которые необходимо научиться решать каждому ученику, проблемы реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах;блок свободных заданий–подбирается такой материал, который может предвосхитить интерес учащихся по теме предмета или выходящей за её рамки, так же основой может служить необходимость отработки предметных знаний и умений на материале, значимом для ученика (например, необходимость успешной подготовки к экзаменам, контрольной и т.п.).4)Выстраивание структуры триединого задания в соответствии целям.5)Формулирование задания с учетом критериев логикоинформационной корректности. 6)Оформление триединого задания с введением сюжетной линии или единой ситуации.ТСЗсоответствует личноориентированному обучению. Так как используется субъективный (личностный) опыта учащегося, предоставление свободы выбора и свободного выбора при выполнении и решении ТСЗ, обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации успеха.Так же можно заметить общую черту с программируемыми заданиями –алгоритмичность. И ТСЗ и программируемые задания представляют собой предписания о характере действий каждого обучаемого. Но если программируемые задания подразумевают жесткую регламентацию познавательной деятельности учащихся, то ТСЗ включает компоненты,которые предоставляют возможность выбора направления познавательной деятельности. И получается, что учащийся самостоятельно строит свою познавательную деятельность, что приводи к развитию и инициативы и самостоятельности. Чего не происходит при программируемом обучении. ТСЗ может быть предложена учащимся на различных этапах обучения. Решение ТСЗ на этапах восприятия и осмысления нового материала имеет целью пробудить у учащихся потребность в расширении знаний, познавательный интерес и научить их методамсамостоятельного приобретения знаний. Решая и анализируя ТСЗ на этапах закрепления и повторения учебного материала, учащиеся овладевают способами применения знаний на практике и вместе с тем более глубоко усваивают его содержание. При проверке усвоения программного материала решение ТСЗ позволяет установить, насколько прочно и глубоко его усвоили. Систематическое применение такой системы заданий позволит ученикам впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новые условия. При этом развитие навыков самостоятельной работы осуществляется на уровне, характерном для каждого ученика. Роль учителя в этом процессе –оказание индивидуальной помощи учащимся.Сделаем вывод. Триединая система заданий –это система заданий, обеспечивающаятриединствонесамостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной познавательной деятельности под руководством учителя и индивидуальносамостоятельной познавательной деятельности учащегося в учебном процессе.Эта система должна включать следующие типы заданий: 1. Инвариантные задания–это задания, направленные на усвоение базовых знаний и умений, прописанных в государственном стандарте.2. Вариативные задания–это задания, представляющие учащимся права выбора уровня и характера заданий, уровня и способа действий, интересующей темы и т. п.3. Свободные задания–это задания, ставящие учащегося в ситуацию свободного индивидуального выбора, при этом такое задание становится процессом и результатом самостоятельной деятельности ученика. Применение триединой системы заданий обеспечиваетцелостностьорганизации познавательной деятельности и целостность самого урока, а значит и целостное развитие ребенка на уроке.
Ссылки на источники1.Пидкасистый,П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. –М.: Педагогика, 1980. –240 с.2.Железнякова О. М. Феномен дополнительности в научнопедагогическом знании: монография. –М.: Флинта: Наука, 2012. –349 с.3.Железнякова О.М. Формы обучения(тринитарный подход).Казанская наука.2014.№11 С. 217221.4.Белякова Е. А. Исследование эффективности системы проблемных заданий в обучении иностранному языку в педагогическом вузе // Вестник ТГПУ . 2013. №11(139). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/issledovanieeffektivnostisistemyproblemnyhzadaniyvobucheniiinostrannomuyazykuvpedagogicheskomvuze [дата обращения: 29.08.2015].5.Лаврентьев Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Ч.1.–Барнаул: Издво Алт. унта, 2002. –156с.6.Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толковословообразовательный / Т. Ф. Ефремова.–М: Рус. яз., Т.1: АО. –2000 –1209 с.7.Валеев А.А. Актуализация педагогического принципа свободы в современной школе // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: материалы междунар. науч.практич. конф. –Пермь: ПГПУ, 2009. Ч.1. –С. 14168.Краткий энциклопедический словарь философских терминов / П. В. Кикель, Э. М. Сороко. –Минск: БГПУ, 2006.9.Ромаева Н.Б., Ромаев А.П. Генезис феномена и категории «свобода» в гуманистической педагогике России (антропологический контекст). –Ставрополь: Издво СГПИ, 2008. –123 с.10.Кострюкова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Оренбург, 1999 192 c.11.Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 3е изд., М.: ВитаПресс, 2001.88 с.12.Буздалова Н.В. Классификация форм организации познавательной деятельности учащихся в рамках тринитарного подхода // Поволжский педагогический поиск. –2014. –№ 3 (9). –С. 50–52.
