Игровые методики преподавания страноведческих дисциплин в малых группах
ART 86570
Автор:
Н.
А. Чеснокова
Н.
А. Чеснокова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Чеснокова
Н.
А. Игровые методики преподавания страноведческих дисциплин в малых группах // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 11. – С.
2696–2700. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/86570.htm.
Аннотация. Страноведческие дисциплины, являясь вариативными по отношению к основному курсу, тем не менее играют важную роль в деле формирования специалиста-языковеда. В настоящей статье рассматриваются некоторые игровые методики, созданные автором в период чтения курсов «История Кореи» и «География Кореи» в 2012–2013 гг. в РГГУ (Москва) и направленные на закрепление материала.
Текст статьи
Чеснокова Наталия Алексеевна,Старший преподаватель кафедры истории и филологии ИВКА РГГУ (Москва), аспирант РГГУchesnatalie@gmail.com
Игровые методики преподавания страноведческих дисциплин в малых группах
Аннотация.Страноведческие дисциплины, являясь вариативнымипо отношению к основному курсу, тем не менее играют важную роль в деле формирования специалистаязыковеда. В настоящей статье рассматриваются некоторые игровые методики, созданныеавтором в период чтения курсов «История Кореи» и «География Кореи» в 20122013 гг. в РГГУ (Москва) и направленные на закрепление материала. Ключевые слова:игровая методика, малые группы, мотивация, активное обучение, игровые модели
ВВЕДЕНИЕВпервые коллективные способы обучения появились в России уже в начале ХХв., благодаря проведенномув 1918г. педагогическомуэкспериментуА.Г.Рифтина (18771944). В течение года 40 детей в возрасте от 10 до 16 лет работали коллективно и в парах: решали задачи, конспектировали и реферировали учебники, разучивали стихотворения,выступали с докладами, отчитывались в знаниях перед учителем и друг перед другом. За время эксперимента(год!) каждый ученик освоил учебный курс 34летнего обучения. Подростки научились логично мыслить, доказывать, рассуждать, дискутировать, анализировать сложные тексты[1]. Таким образом, в 1918 г. было, среди прочих, сделано педагогическое открытие: впервые был создан разновозрастный самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя контролировал, самоуправлялся, и все это при лидирующей роли учителя.Группа студентов в университете разновозрастный самообразовательный коллектив. Несмотря на то, что большинство студентов поступает в ВУЗы сразу после школьной скамьи, бывают и исключения: второе высшее образование, перевод из другого ВУЗа, экстернат и др. Вследствие этого в группе может возникнуть явное и неявное лидерство на основе возраста, опыта, успехов в учебе, коммуникативных навыков, ярко выраженных личностных характеристик. В малых группах (до 10 человек), когда обучение происходит фактически тетатет, одна из задач преподавателя помочь раскрытию потенциала каждого учащегося, найти подход к каждому студенту для лучшего усвоения последним учебного материала.Преподавание страноведческих (неязыковых) дисциплин на филологических, переводческих факультетах обуславливается меньшим количеством часов по сравнению с основными предметами (пр.: иностранный/ родной язык, практика перевода и пр.), однако задачи, которые стоят перед преподавателем, от этого не меняются. Более того, в связи с меньшим количеством часов и большим объемом материала, перед преподавателем ставится усложненная задача: не только в сжатые сроки дать учащимся представление о предмете, но и углубить это знание, проверить его усвоение на практике, закрепить материал. Как отмечают исследователи, в настоящее время обучение в группах (индивидуальное, несмотря на пребывание среди единомышленников) характеризуется следующими проблемами: противоречие между мотивацией и стимуляцией учащихся; между пассивносозерцательнымии активнопреобразовательными видами учебной деятельности; между психологическим комфортом и дискомфортом (связанным с отсутствием «живого общения»), между воспитанием и обучением и др. [1]. Эти противоречия можно свести к минимуму или полностью устранитьпутем внедрения в образовательный процесс коллективного способа обучения и особенно игровых методик.Настоящая статья опирается на личный опыт автора (Н.А. Чесноковой) преподавания страноведческих (неязыковых) дисциплин (спецкурсы по истории, географииКореи) для первого и пятого курсов студентовкорееведов Института восточных культур и античности Российского государственного гуманитарного университетав 20122013гг. Группы по тринадцать и четыре человека, соответственно. В процессе работы была выявлена проблема пассивного созерцания: студенты слушали лекции, конспектировали материал, но при этом показывали результат ниже ожидаемого. Было принято решение разработать/ адаптировать ииспользоватьряд игровых моделей, позволяющих изменить вид деятельностиобучающихся. Игровые модели занимали максимум 1520минут лекции, в процессе которой также усваивался новый материал. Результаты после внедрения игровых моделей превзошли предыдущие, а повторная проверка через несколько недель имесяцев показала сохранение материалав долгосрочной памяти и умелое использование полученных знаний в дальнейшем обучении и проводимых дискуссиях.Три «игры», представленные в настоящей статье, с определенными допущениями и изменениями могут использоваться также во время обученияязыковым дисциплинам. В настоящий момент они адаптированы для работы в малых группах. Каждая игра прокомментирована с точки зрения проведения, преследуемых целей, обнаруженных достоинств и недостатков, образовательного уровня участников, а также полученных результатов. Цели настоящей статьи 1) предложение новых игровых моделей; 2) определение плюсов и минусов игровых методик в малых группах (при отсутствии у группы игрового опыта); 3) обоснование необходимости использования игровых методик в процессе преподавания факультативных страноведческих (неязыковых) дисциплин на филологических и переводческих специальностях в ВУЗах.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ В МАЛЫХ ГРУППАХПреимущество работы в малых группах по сравнению с крупными это возможность напрямую контактировать с каждым учащимся, максимально быстро влиять на ход процесса обучения, управлять ситуацией «изнутри», зная сильные и слабые стороны каждого.Однако при чтении лекционного материала (т.е. работе, направленной в одну сторону: лекторстудент) возникаетпроблема восприятия, проблема приема. Т.е. описанное выше противоречие между пассивносозерцательной и активнопреобразовательными видами деятельности. Размереннаяформа проведения лекции ведет к рассеиванию внимания учащегося, связанного, в том числе, с обилием усваиваемого материала, который в данный момент применить не представляется возможным. Практика уточнения неясных деталей во время или по окончаниилекции, ответа на поставленные вопросы облегчает усвоение материала, однако часто студент интуитивно чувствует, что чтото не понимает, будучи не в силах сформулировать проблему точно. Нельзя исключать и эмоциональный фактор: некоторые студенты (особенно первый курс, первое полугодие) стесняются задавать вопросы, так как боятся показаться «менее сообразительными»по сравнению содногруппниками. В этом случае работа в коллективе наиболее благоприятный способ решения проблемы.Специфика коллективных способов обучения состоит в соблюденииследующих принципов:
наличие сменных пар учащихся;
их взаимообучение;
взаимоконтроль;
взаимоуправление[1]. Вместе с тем основная роль и рычаги управления все же принадлежат преподавателю:
руководство процессом;
ориентация образовательного процесса;
оценка результата;
исправление ошибок и поощрение верных ответов;обеспечение равных возможностей для обсуждения точки зрения каждого учащегося;
контакт с учебными группами (создание учебной группы, распределение ролей и пр.).Стоит отметить, что в данной ситуации формальный контроль должен быть ослаблен, так как работа в коллективе предполагает живое, непринужденное общение, и оценка поведения и ответа учащегося ложится не только на преподавателя, но и на однокурсников студента. В малых группах воплощение такой ситуации намного проще, чем в крупных.
Для успешного взаимодействия преподавателя и группы учащихся необходима «совместимость в процессе общения»[2], основанная на принципах взаимной доброжелательности, принципиальности и ответственности. При отсутствии контакта с учащимися преподаватель не сможет грамотно расставить роли в «играх» и получить максимальный результат. Анализ игротехнической деятельности показывает, что одним из важных условий, обуславливающих педагогическую совместимость с обучающимися, является сила чувств, сила переживаний педагога на уровне суггестивного действия. Чем ярче и многообразнее включенное переживание педагога, тем больше его самоутверждение в опыте обучающихся[2]. Именно работа с малыми группами и контакт с каждым ее участником, совместное переживание процесса позволяет преподавателю наладить успешное взаимодействие с каждым из учащихся, как во время лекции, так и вне ее(отвечая на возможные дополнительные вопросы, давая советы образовательного характера и пр.). Учащиеся в малых группах, в отличие от крупных, могут чувствовать педагогический интерес преподавателя по отношению к каждому студенту, а не только к тем, кто «примелькался». Ощущая свою значимость, заинтересованность преподавателя, учащийся склонен уделять процессу обучения больше времени, стремиться к достижениям в избранной сфере деятельности. Одна из основных проблем, мешающая наладить во время занятия контакт между преподавателем иобучающимся, это боязнь ошибки. Студент готов задать вопрос или ответить на уже кемлибо озвученный, но боится оказаться неправым, проявить себя не лучшим образом, невольно показаться смешнымсвоим ровесникам.В процессе игры такое ограничение если сразу не снимается целиком, то заметно уменьшается, с течением времени исчезая полностью.
ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ ВО ВРЕМЯ ЛЕКЦИИКак показаетпрактика, лучше всего, если игра происходит либо в начале лекции, либо в конце. В первом случае по пройденному материалу, во втором по новому. Игра в середине лекции способствует рассеиванию внимания и концентрации на пережитом игровом процессе,а не на новом материале.В начале лекции игра может послужить вовлечением студента в образовательный процесс, переключить его внимание с бытовых проблем на обсуждаемую тему или пройденный материал. Кроме того, это хороший способ проверить готовность домашнего задания: была ли повторена прошлая лекция, верно ли она усвоена. Игра в конце лекции позволяет закрепить пройденный материал, проверить, насколько хорошо изложенные данные были услышаны и поняты студентами, исправить неточности или ошибки «по горячимследам». Кроме вышеизложенных, «игры» преследуют также и иные цели:
выработка у учащегося ораторского навыка (способности аргументировать свою точку зрения; выступать на публике);
проведение рассуждений; отсеивание неподходящих или несущественных факторов; создание доказательной базы своим утверждениям; выработка уверенности устудента при ответе на вопрос и выступлении;
раскрепощение учащихся и налаживание контакта между участниками игрового процесса;
создание привычки мыслить неординарно,использовать все имеющиеся знания; стимуляция к изучению дополнительных материалов.Стоит отметить, что предлагаемыеигры строго ориентированы по количеству участников. Т.е., предполагается, что игра, успешно применимая в группе 34 человека, не покажет такихже высоких результатов или не удастся совсем в группе 810 и более человек. И наоборот: игра, вовлекающая в процесс 810 и более человек, окажется неудачной или бесполезной при участии только 34 человек. Необходимо также уточнить, что успешность лекции ипроводимой игры зависит не только от числа участников, степени их вовлеченности, но и деятельности самого преподавателя его распределения ролей, внимания за соблюдением правил и регламента, интереса к процессу. Особенность проведения игр в том, что проблемная лекция перестает быть пассивнойстудентам требуется дополнительное время или знания, чтобы решать поставленные перед ними проблемы, что позволяет вывести образовательный процесс на новый уровень[3].Помимо игровых моделей, на успешное усвоение материала также влияют иллюстрации к тексту, вопросы по прочитанному материалу (возможно также его обсуждение в процессе лекции), диалог с аудиторией, подготовка докладов и выступление с ними. Интересным показался момент вовлечения учащихся в игру. Если в первые минуты студенты ощущали дискомфорт, связанный со сменой деятельности и необходимости приема неких новых решений, то впоследствии вовлеченность окрасилась эмоционально. Студенты проявляли интерес к проведению будущих лекций, давали комментарии по поводу «отыгранных ситуаций», высказывали свои пожелания. Фактор оценки и поощрения оказался не столь важным, как участие в самом процессе. В частности, студентам (1 курс, 2 полугодие) была безразлична статистическая сторона игры: кто отвечал больше; чьи ответы были более полными и пр. Студенты, поделенные на две группы, в первую очередь выступали как часть команды, обезличивая ответы и считая их источникомколлективный разум. Такое переключение, на наш взгляд, приводит к улучшению взаимоотношений во всем коллективе, сплачиванию и укреплению межличностных связей. Примечательным показался также фактор выбора. В нескольких проводимых играх студентам (1 и 5 курс) требовалось сделать выбор в пользу одного или иного варианта решения. При равных условиях проблема выбора вставала наиболее остро: рекомендация, совет со стороны (преподавателя или однокурсника) принималась охотнее, чем свой собственный вариант. Даннаяситуация требует дополнительного изучения, т.к. на данном этапе точно нельзя установить, обуславливается ли сложность выбора личностными характеристиками студента; недостатком знаний или, наоборот, слишком хорошей домашней подготовкой нескольких вопросов;отсутствием интереса к определенной теме или иными факторами.
ОПИСАНИЕ ТРЕХ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙСледующие три игры, проведенныенамив 20122013 гг. со студентами 1 и 5 курсов, примеры некоторых игровых моделей, использовавшихсяво время образовательного процесса.Лекции: история Кореи, география Кореи.
Характеристика игр будет дана следующим образом: рабочее название; уровень подготовки (курс) и предполагаемое количество человек; процесс; цели; выводы.
Игра «Исторический деятель»5 курс, 4 человекаПроцесс: Домашняя подготовка преподавателя: несколько исторических деятелей группируются по определенным признакам и записываются на плотном листе. [Например,«принадлежность» к течениям сирхак, пукхак, буддизм, конфуцианство, обуславливающаясякак работами ученых, так и временными рамками. Важно, чтобы количество групп деятелей и количество деятелей в каждой из групп соответствовало количеству участников игры. Возможна ситуация «+1», когда подготовлено на одну группу больше, чем того требует количество участников игры]. Записанные на листе именаразрезаются таким образом, чтобы каждому историческому деятелю соответствовала своя карточка.Во время лекции: карточки с именами раздаются студентам так, чтобы у каждого было равное количество, а лишних не осталось. Задача студента: обмениваясь карточками с соседом, собрать всех исторических деятелей, объединенных неким признаком; объяснить этот признак и рассказать об одном или нескольких персонажах. Как это сделать? Студент не должен показывать свои карточки соседу,но, решив для себя «кого» будет собирать, по одной карточке пустой сторонойкверху класть на стол, обмениваясь с соседом «неподходящими» под общий критерий деятелями. Игра оканчивается, когда каждый студент собирает«комплект».При условии «+1» один комплект остается.Для упрощения задачи возможнообъявлятьпризнаки, объединяющиеисторические фигуры, заранее, чтобы избежать путаницы и непонимания игрового процесса. Полноценное проведение игры осуществимо, только если все участники сидят за одним столом.Цели:
закрепление материала;
рефлекторное выстраивание ассоциативного ряда;
сохранение темы лекции в долгосрочной памяти.Выводы:Игра получается только тогда, когда студенты знают материал на «отлично». В ином случае задача не будет понята и не будет выстроена система определений и критериев оценки. При тяготении студентов к выбору одной и той же группы, можно сделать вывод о лучшей изученности данной темы по сравнению с остальными и постараться компенсироватьсмещение. Стоит также отметить, что если конспект лекции был порусски, то студент может растеряться, увидев записанные на карточках имена на иностранном языке, однако впоследствии, читая книги, уже не останавливается и сразу понимает, о ком идет речь.
Игра: «Угадай, кто?»5 курс, 4 человека, номожет использовать в любой группе больше 2 человекПроцесс:«Угадай, кто?» одна из наиболее часто встречающихся игр, правила которой просты и понятны. Для спецкурса по истории нами была разработана адаптация этой игрыи несколько вариантов. Домашняя подготовка преподавателя: определяются некоторые исторические личности, их имена записываются на карточки;карточки опускаются в непрозрачную коробку или иную емкость. Во время лекции: 1 вариант: один из студентов достает карточку, читает ее про себя, а затем, опираясь на деяния указанного лица (военный поход; основание города и др.), объясняет своим однокурсникам, кто это.Когда верный ответ получен, карточку достает следующий учащийся.2 вариант: один из студентов достает карточку, читает ее про себя, но ждет вопросов от однокурсников, на которые может отвечать только «Да» или «Нет» (пр.: «Это мужчина? Нет. ….Эта женщина участвовала в мартовском восстании 1919 г.? Да. Это Ю Гвансун? Да»). Когда верный ответ получен, карточку достает следующий учащийся.3 вариант: один из студентов достает карточку, но, не читая, сразу передает ее своим однокурсникам. Те действуютсогласно либо первому (объясняют по фактам, кто это), либо второму варианту (отвечают на вопросы). Когда верный ответ получен, карточку достает следующий учащийся.Третий вариант кажется наиболее простым, но в некоторых случаях его использование оправдано.Цели:
закрепление и проверка материала;
выработка нетривиального мышления;
тренировка «переключения» между событиями, веками, династиями и пр.Выводы:Эта игра простая, глубоких знаний не требует. Ее можно использовать в качестве разминки перед лекцией или же как первую часть устного ответа на вопросы. Можно группировать исторические личности по династиям, периоду правления и др.На заключительном этапе студентам было предложеносамим выбрать некоторый персонаж и либо рассказать о нем так, чтобы поняли однокурсники, либо односложно отвечать на вопросы. В таком случае студенты, увлекаясь, загадывали совершенно неординарных исторических деятелей, что позволяло сделать вывод об изученности темы и умении пользоваться своими знаниями.
Игра: «Дискуссия»Курс не важен (но начинать лучше уже на первом), от 6человек Процесс:Группа студентов разделяется преподавателем на две команды. Объявляется тема. Например: «Географическое преимущество на Корейском полуострове», и команды, соответственно,
«РК» и «КНДР». Участникам дается пять минут на обдумывание темы и формулирование ответа.Например, несколько причин, по которым географическое положение одной стороны выгоднее, чем у другой. Сначала первая команда зачитывает свои ответы, а вторая конспектирует их, затем роли меняются. Вновь дается трипять минут на обсуждение полученной информации в группах. После этого начинается обсуждение: каждая команда выдвигает свои аргументы ошибочности мнения другой, слабые места в утверждениях. Преподаватель руководит процессом, направляя и отмечая удачные высказывания, примеры, давая рекомендации. Игра заканчивается приходом к компромиссу.Может использоваться в рамках семинара.Цели:
проверка освоенностиматериала;
практика дискуссий, выражения собственного мнения;
практика работы в команде;
практика «переключения» приоритетов тренировка умения слышать и слушать другого, встать на его место;
практика анализа и критического подхода к услышанному;
тренировка способности делать выводы из разрозненных фактов;
вовлечение студентов в теорию, применение теоретических знаний на практике;*отработка моделей ведения дискуссий (с помощью рекомендаций преподавателя).Выводы:Игра «Дискуссия» наглядно показывает, насколько хорошо студенты могут оперировать полученным материалом, что они знают лучше, где ошибаются. Первоначально комментарии могут быть слабы и нечетки, может возникнуть трудность с выделением основных критериев, однако с практикой игры подобные проблемы исчезают. На начальном этапе одна из задач преподавателя постараться снизить влияние эмоционального фактора студентов на рассуждения; объяснить, что убеждение происходит за счет фактов, ане давления на оппонента; пресечь появление однотипных паттернов и расплывчатых формулировок (пр.: «наша культура древнее» насколько древнее? В чем это проявляется?..). Пример удачного доказательства: «Вы говорите, что самая длинная река на Корейском полуострове Нактонган, и она находится в Республике Корея. Однако самая длинная река это Амноккан, она протекает в КНДР, и ее длина свыше 790 км. В то время как Нактонган только 525 км. Ваше утверждение ошибочно».Наилучший результат от игры достигается, если: 1) задача и способы выполнения конкретизированы; 2) дискуссия проводится по материалу, заданному на дом (как часть семинара, например); 3) тема сформулирована максимально корректно и не допускает разночтений. Стоит отметить, что игра проводилась после практики докладов, когда каждый студент дома подготавливал определенную тему и с ней выступал перед однокурсниками, тренируя как ораторские навыки, так и преодолевая боязнь публичной речи. Опираясь на то, что в будущем студентам потребуется защищать свою точку зрения и свои исследования (курсовые работы, диплом и пр.), тренировка публичных выступлений и вовлечение в дискуссию ключевые методы обучения. Необходимо подчеркнуть также, что не всегда студенты сразу мотивированы принимать участие в «игре». Это может быть связано с неуверенностью в себе, недоверием к партнерам по команде, плохой атмосферой в коллективе, негативным отношением к предмету или преподавателю, недостаточными знаниями по данной теме, попыткой избежать прямого ответа и ответственности за него. В таком случае первоначальная задача преподавателя сводится к выявлению причин такого неприятия, апатии, лености. Обнаружив оные, преподаватель должен постараться найти общий язык с учащимися и пути решения проблемы, так как в любом случае психологический дискомфорт будет мешать образовательному процессу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕВ статье были рассмотрены три игровые модели, успешно применимые в образовательном процессе в малых и средних группах. Обращаемвнимание на тот факт, что игровые модели были опробованы в условиях урокалекции. Кроме вышеуказанных игр, использовался также ряддругих, имевших прямое отношение косновному филологическомукурсу(корейский язык), чтобы учащиеся чувствовали взаимосвязь предметов между собой. Вовлечение в образовательный процесс не окажется трудоемким, если на первых же лекциях обговорить связь страноведческих дисциплин с языковыми, привести примеры грамотного использования своих знаний. Поставленная задачаво время планирования игровых элементов в лекциях
ликвидировать или уменьшить противоречие между пассивносозерцательной и активнопреобразовательной видами учебной деятельности. Т.е. перевести учащихся из наблюдателей в участников. Придостижениицелиобнаруженыположительныеизменения не только в образовательном процессе, но и отношении к нему у студентов. В частности, учащиеся показали лучшую мотивацию: если до начала «игр» доклады приходилось назначать, то после «игр» студенты вызывалисьсамостоятельно, предлагали темы, читали дополнительную литературу и готовили презентации. Произошли позитивные изменения в психологическойсфере: с приобретением «живого общения» и восприятием преподавателя как наставника, а не контроллера, учащиеся перестали бояться совершать ошибки. Это привело к повышенной активности на уроках, новой модели общения, опирающейся на двухсторонний обмен информацией. Стоит отметить также, что преподаватель сохранил свою лидирующую роль и функцию управляющего образовательным процессом. Таким образом, использование игровых методик способствует лучшему закреплению материала, пробуждению дополнительной мотивации у студентов, смещению приоритетов (знание страны изучаемого языка приобретает большую важность), улучшению взаимопонимания в коллективе, выработке уверенности в себе у учащихся, а также способности грамотно формулировать доказательную базу, аргументировать свои действия.
Ссылки на источники1.Педагогические технологии: учеб. пособие / под общ. ред. В.С. Кукушина. Изд. 4е, прераб. и доп. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010.2.Князев А.М., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активноигрового обучения: учебное пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Издво РАГС, 2008.3.Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Игровые методики преподавания страноведческих дисциплин в малых группах
Аннотация.Страноведческие дисциплины, являясь вариативнымипо отношению к основному курсу, тем не менее играют важную роль в деле формирования специалистаязыковеда. В настоящей статье рассматриваются некоторые игровые методики, созданныеавтором в период чтения курсов «История Кореи» и «География Кореи» в 20122013 гг. в РГГУ (Москва) и направленные на закрепление материала. Ключевые слова:игровая методика, малые группы, мотивация, активное обучение, игровые модели
ВВЕДЕНИЕВпервые коллективные способы обучения появились в России уже в начале ХХв., благодаря проведенномув 1918г. педагогическомуэкспериментуА.Г.Рифтина (18771944). В течение года 40 детей в возрасте от 10 до 16 лет работали коллективно и в парах: решали задачи, конспектировали и реферировали учебники, разучивали стихотворения,выступали с докладами, отчитывались в знаниях перед учителем и друг перед другом. За время эксперимента(год!) каждый ученик освоил учебный курс 34летнего обучения. Подростки научились логично мыслить, доказывать, рассуждать, дискутировать, анализировать сложные тексты[1]. Таким образом, в 1918 г. было, среди прочих, сделано педагогическое открытие: впервые был создан разновозрастный самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя контролировал, самоуправлялся, и все это при лидирующей роли учителя.Группа студентов в университете разновозрастный самообразовательный коллектив. Несмотря на то, что большинство студентов поступает в ВУЗы сразу после школьной скамьи, бывают и исключения: второе высшее образование, перевод из другого ВУЗа, экстернат и др. Вследствие этого в группе может возникнуть явное и неявное лидерство на основе возраста, опыта, успехов в учебе, коммуникативных навыков, ярко выраженных личностных характеристик. В малых группах (до 10 человек), когда обучение происходит фактически тетатет, одна из задач преподавателя помочь раскрытию потенциала каждого учащегося, найти подход к каждому студенту для лучшего усвоения последним учебного материала.Преподавание страноведческих (неязыковых) дисциплин на филологических, переводческих факультетах обуславливается меньшим количеством часов по сравнению с основными предметами (пр.: иностранный/ родной язык, практика перевода и пр.), однако задачи, которые стоят перед преподавателем, от этого не меняются. Более того, в связи с меньшим количеством часов и большим объемом материала, перед преподавателем ставится усложненная задача: не только в сжатые сроки дать учащимся представление о предмете, но и углубить это знание, проверить его усвоение на практике, закрепить материал. Как отмечают исследователи, в настоящее время обучение в группах (индивидуальное, несмотря на пребывание среди единомышленников) характеризуется следующими проблемами: противоречие между мотивацией и стимуляцией учащихся; между пассивносозерцательнымии активнопреобразовательными видами учебной деятельности; между психологическим комфортом и дискомфортом (связанным с отсутствием «живого общения»), между воспитанием и обучением и др. [1]. Эти противоречия можно свести к минимуму или полностью устранитьпутем внедрения в образовательный процесс коллективного способа обучения и особенно игровых методик.Настоящая статья опирается на личный опыт автора (Н.А. Чесноковой) преподавания страноведческих (неязыковых) дисциплин (спецкурсы по истории, географииКореи) для первого и пятого курсов студентовкорееведов Института восточных культур и античности Российского государственного гуманитарного университетав 20122013гг. Группы по тринадцать и четыре человека, соответственно. В процессе работы была выявлена проблема пассивного созерцания: студенты слушали лекции, конспектировали материал, но при этом показывали результат ниже ожидаемого. Было принято решение разработать/ адаптировать ииспользоватьряд игровых моделей, позволяющих изменить вид деятельностиобучающихся. Игровые модели занимали максимум 1520минут лекции, в процессе которой также усваивался новый материал. Результаты после внедрения игровых моделей превзошли предыдущие, а повторная проверка через несколько недель имесяцев показала сохранение материалав долгосрочной памяти и умелое использование полученных знаний в дальнейшем обучении и проводимых дискуссиях.Три «игры», представленные в настоящей статье, с определенными допущениями и изменениями могут использоваться также во время обученияязыковым дисциплинам. В настоящий момент они адаптированы для работы в малых группах. Каждая игра прокомментирована с точки зрения проведения, преследуемых целей, обнаруженных достоинств и недостатков, образовательного уровня участников, а также полученных результатов. Цели настоящей статьи 1) предложение новых игровых моделей; 2) определение плюсов и минусов игровых методик в малых группах (при отсутствии у группы игрового опыта); 3) обоснование необходимости использования игровых методик в процессе преподавания факультативных страноведческих (неязыковых) дисциплин на филологических и переводческих специальностях в ВУЗах.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ В МАЛЫХ ГРУППАХПреимущество работы в малых группах по сравнению с крупными это возможность напрямую контактировать с каждым учащимся, максимально быстро влиять на ход процесса обучения, управлять ситуацией «изнутри», зная сильные и слабые стороны каждого.Однако при чтении лекционного материала (т.е. работе, направленной в одну сторону: лекторстудент) возникаетпроблема восприятия, проблема приема. Т.е. описанное выше противоречие между пассивносозерцательной и активнопреобразовательными видами деятельности. Размереннаяформа проведения лекции ведет к рассеиванию внимания учащегося, связанного, в том числе, с обилием усваиваемого материала, который в данный момент применить не представляется возможным. Практика уточнения неясных деталей во время или по окончаниилекции, ответа на поставленные вопросы облегчает усвоение материала, однако часто студент интуитивно чувствует, что чтото не понимает, будучи не в силах сформулировать проблему точно. Нельзя исключать и эмоциональный фактор: некоторые студенты (особенно первый курс, первое полугодие) стесняются задавать вопросы, так как боятся показаться «менее сообразительными»по сравнению содногруппниками. В этом случае работа в коллективе наиболее благоприятный способ решения проблемы.Специфика коллективных способов обучения состоит в соблюденииследующих принципов:
наличие сменных пар учащихся;
их взаимообучение;
взаимоконтроль;
взаимоуправление[1]. Вместе с тем основная роль и рычаги управления все же принадлежат преподавателю:
руководство процессом;
ориентация образовательного процесса;
оценка результата;
исправление ошибок и поощрение верных ответов;обеспечение равных возможностей для обсуждения точки зрения каждого учащегося;
контакт с учебными группами (создание учебной группы, распределение ролей и пр.).Стоит отметить, что в данной ситуации формальный контроль должен быть ослаблен, так как работа в коллективе предполагает живое, непринужденное общение, и оценка поведения и ответа учащегося ложится не только на преподавателя, но и на однокурсников студента. В малых группах воплощение такой ситуации намного проще, чем в крупных.
Для успешного взаимодействия преподавателя и группы учащихся необходима «совместимость в процессе общения»[2], основанная на принципах взаимной доброжелательности, принципиальности и ответственности. При отсутствии контакта с учащимися преподаватель не сможет грамотно расставить роли в «играх» и получить максимальный результат. Анализ игротехнической деятельности показывает, что одним из важных условий, обуславливающих педагогическую совместимость с обучающимися, является сила чувств, сила переживаний педагога на уровне суггестивного действия. Чем ярче и многообразнее включенное переживание педагога, тем больше его самоутверждение в опыте обучающихся[2]. Именно работа с малыми группами и контакт с каждым ее участником, совместное переживание процесса позволяет преподавателю наладить успешное взаимодействие с каждым из учащихся, как во время лекции, так и вне ее(отвечая на возможные дополнительные вопросы, давая советы образовательного характера и пр.). Учащиеся в малых группах, в отличие от крупных, могут чувствовать педагогический интерес преподавателя по отношению к каждому студенту, а не только к тем, кто «примелькался». Ощущая свою значимость, заинтересованность преподавателя, учащийся склонен уделять процессу обучения больше времени, стремиться к достижениям в избранной сфере деятельности. Одна из основных проблем, мешающая наладить во время занятия контакт между преподавателем иобучающимся, это боязнь ошибки. Студент готов задать вопрос или ответить на уже кемлибо озвученный, но боится оказаться неправым, проявить себя не лучшим образом, невольно показаться смешнымсвоим ровесникам.В процессе игры такое ограничение если сразу не снимается целиком, то заметно уменьшается, с течением времени исчезая полностью.
ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ ВО ВРЕМЯ ЛЕКЦИИКак показаетпрактика, лучше всего, если игра происходит либо в начале лекции, либо в конце. В первом случае по пройденному материалу, во втором по новому. Игра в середине лекции способствует рассеиванию внимания и концентрации на пережитом игровом процессе,а не на новом материале.В начале лекции игра может послужить вовлечением студента в образовательный процесс, переключить его внимание с бытовых проблем на обсуждаемую тему или пройденный материал. Кроме того, это хороший способ проверить готовность домашнего задания: была ли повторена прошлая лекция, верно ли она усвоена. Игра в конце лекции позволяет закрепить пройденный материал, проверить, насколько хорошо изложенные данные были услышаны и поняты студентами, исправить неточности или ошибки «по горячимследам». Кроме вышеизложенных, «игры» преследуют также и иные цели:
выработка у учащегося ораторского навыка (способности аргументировать свою точку зрения; выступать на публике);
проведение рассуждений; отсеивание неподходящих или несущественных факторов; создание доказательной базы своим утверждениям; выработка уверенности устудента при ответе на вопрос и выступлении;
раскрепощение учащихся и налаживание контакта между участниками игрового процесса;
создание привычки мыслить неординарно,использовать все имеющиеся знания; стимуляция к изучению дополнительных материалов.Стоит отметить, что предлагаемыеигры строго ориентированы по количеству участников. Т.е., предполагается, что игра, успешно применимая в группе 34 человека, не покажет такихже высоких результатов или не удастся совсем в группе 810 и более человек. И наоборот: игра, вовлекающая в процесс 810 и более человек, окажется неудачной или бесполезной при участии только 34 человек. Необходимо также уточнить, что успешность лекции ипроводимой игры зависит не только от числа участников, степени их вовлеченности, но и деятельности самого преподавателя его распределения ролей, внимания за соблюдением правил и регламента, интереса к процессу. Особенность проведения игр в том, что проблемная лекция перестает быть пассивнойстудентам требуется дополнительное время или знания, чтобы решать поставленные перед ними проблемы, что позволяет вывести образовательный процесс на новый уровень[3].Помимо игровых моделей, на успешное усвоение материала также влияют иллюстрации к тексту, вопросы по прочитанному материалу (возможно также его обсуждение в процессе лекции), диалог с аудиторией, подготовка докладов и выступление с ними. Интересным показался момент вовлечения учащихся в игру. Если в первые минуты студенты ощущали дискомфорт, связанный со сменой деятельности и необходимости приема неких новых решений, то впоследствии вовлеченность окрасилась эмоционально. Студенты проявляли интерес к проведению будущих лекций, давали комментарии по поводу «отыгранных ситуаций», высказывали свои пожелания. Фактор оценки и поощрения оказался не столь важным, как участие в самом процессе. В частности, студентам (1 курс, 2 полугодие) была безразлична статистическая сторона игры: кто отвечал больше; чьи ответы были более полными и пр. Студенты, поделенные на две группы, в первую очередь выступали как часть команды, обезличивая ответы и считая их источникомколлективный разум. Такое переключение, на наш взгляд, приводит к улучшению взаимоотношений во всем коллективе, сплачиванию и укреплению межличностных связей. Примечательным показался также фактор выбора. В нескольких проводимых играх студентам (1 и 5 курс) требовалось сделать выбор в пользу одного или иного варианта решения. При равных условиях проблема выбора вставала наиболее остро: рекомендация, совет со стороны (преподавателя или однокурсника) принималась охотнее, чем свой собственный вариант. Даннаяситуация требует дополнительного изучения, т.к. на данном этапе точно нельзя установить, обуславливается ли сложность выбора личностными характеристиками студента; недостатком знаний или, наоборот, слишком хорошей домашней подготовкой нескольких вопросов;отсутствием интереса к определенной теме или иными факторами.
ОПИСАНИЕ ТРЕХ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙСледующие три игры, проведенныенамив 20122013 гг. со студентами 1 и 5 курсов, примеры некоторых игровых моделей, использовавшихсяво время образовательного процесса.Лекции: история Кореи, география Кореи.
Характеристика игр будет дана следующим образом: рабочее название; уровень подготовки (курс) и предполагаемое количество человек; процесс; цели; выводы.
Игра «Исторический деятель»5 курс, 4 человекаПроцесс: Домашняя подготовка преподавателя: несколько исторических деятелей группируются по определенным признакам и записываются на плотном листе. [Например,«принадлежность» к течениям сирхак, пукхак, буддизм, конфуцианство, обуславливающаясякак работами ученых, так и временными рамками. Важно, чтобы количество групп деятелей и количество деятелей в каждой из групп соответствовало количеству участников игры. Возможна ситуация «+1», когда подготовлено на одну группу больше, чем того требует количество участников игры]. Записанные на листе именаразрезаются таким образом, чтобы каждому историческому деятелю соответствовала своя карточка.Во время лекции: карточки с именами раздаются студентам так, чтобы у каждого было равное количество, а лишних не осталось. Задача студента: обмениваясь карточками с соседом, собрать всех исторических деятелей, объединенных неким признаком; объяснить этот признак и рассказать об одном или нескольких персонажах. Как это сделать? Студент не должен показывать свои карточки соседу,но, решив для себя «кого» будет собирать, по одной карточке пустой сторонойкверху класть на стол, обмениваясь с соседом «неподходящими» под общий критерий деятелями. Игра оканчивается, когда каждый студент собирает«комплект».При условии «+1» один комплект остается.Для упрощения задачи возможнообъявлятьпризнаки, объединяющиеисторические фигуры, заранее, чтобы избежать путаницы и непонимания игрового процесса. Полноценное проведение игры осуществимо, только если все участники сидят за одним столом.Цели:
закрепление материала;
рефлекторное выстраивание ассоциативного ряда;
сохранение темы лекции в долгосрочной памяти.Выводы:Игра получается только тогда, когда студенты знают материал на «отлично». В ином случае задача не будет понята и не будет выстроена система определений и критериев оценки. При тяготении студентов к выбору одной и той же группы, можно сделать вывод о лучшей изученности данной темы по сравнению с остальными и постараться компенсироватьсмещение. Стоит также отметить, что если конспект лекции был порусски, то студент может растеряться, увидев записанные на карточках имена на иностранном языке, однако впоследствии, читая книги, уже не останавливается и сразу понимает, о ком идет речь.
Игра: «Угадай, кто?»5 курс, 4 человека, номожет использовать в любой группе больше 2 человекПроцесс:«Угадай, кто?» одна из наиболее часто встречающихся игр, правила которой просты и понятны. Для спецкурса по истории нами была разработана адаптация этой игрыи несколько вариантов. Домашняя подготовка преподавателя: определяются некоторые исторические личности, их имена записываются на карточки;карточки опускаются в непрозрачную коробку или иную емкость. Во время лекции: 1 вариант: один из студентов достает карточку, читает ее про себя, а затем, опираясь на деяния указанного лица (военный поход; основание города и др.), объясняет своим однокурсникам, кто это.Когда верный ответ получен, карточку достает следующий учащийся.2 вариант: один из студентов достает карточку, читает ее про себя, но ждет вопросов от однокурсников, на которые может отвечать только «Да» или «Нет» (пр.: «Это мужчина? Нет. ….Эта женщина участвовала в мартовском восстании 1919 г.? Да. Это Ю Гвансун? Да»). Когда верный ответ получен, карточку достает следующий учащийся.3 вариант: один из студентов достает карточку, но, не читая, сразу передает ее своим однокурсникам. Те действуютсогласно либо первому (объясняют по фактам, кто это), либо второму варианту (отвечают на вопросы). Когда верный ответ получен, карточку достает следующий учащийся.Третий вариант кажется наиболее простым, но в некоторых случаях его использование оправдано.Цели:
закрепление и проверка материала;
выработка нетривиального мышления;
тренировка «переключения» между событиями, веками, династиями и пр.Выводы:Эта игра простая, глубоких знаний не требует. Ее можно использовать в качестве разминки перед лекцией или же как первую часть устного ответа на вопросы. Можно группировать исторические личности по династиям, периоду правления и др.На заключительном этапе студентам было предложеносамим выбрать некоторый персонаж и либо рассказать о нем так, чтобы поняли однокурсники, либо односложно отвечать на вопросы. В таком случае студенты, увлекаясь, загадывали совершенно неординарных исторических деятелей, что позволяло сделать вывод об изученности темы и умении пользоваться своими знаниями.
Игра: «Дискуссия»Курс не важен (но начинать лучше уже на первом), от 6человек Процесс:Группа студентов разделяется преподавателем на две команды. Объявляется тема. Например: «Географическое преимущество на Корейском полуострове», и команды, соответственно,
«РК» и «КНДР». Участникам дается пять минут на обдумывание темы и формулирование ответа.Например, несколько причин, по которым географическое положение одной стороны выгоднее, чем у другой. Сначала первая команда зачитывает свои ответы, а вторая конспектирует их, затем роли меняются. Вновь дается трипять минут на обсуждение полученной информации в группах. После этого начинается обсуждение: каждая команда выдвигает свои аргументы ошибочности мнения другой, слабые места в утверждениях. Преподаватель руководит процессом, направляя и отмечая удачные высказывания, примеры, давая рекомендации. Игра заканчивается приходом к компромиссу.Может использоваться в рамках семинара.Цели:
проверка освоенностиматериала;
практика дискуссий, выражения собственного мнения;
практика работы в команде;
практика «переключения» приоритетов тренировка умения слышать и слушать другого, встать на его место;
практика анализа и критического подхода к услышанному;
тренировка способности делать выводы из разрозненных фактов;
вовлечение студентов в теорию, применение теоретических знаний на практике;*отработка моделей ведения дискуссий (с помощью рекомендаций преподавателя).Выводы:Игра «Дискуссия» наглядно показывает, насколько хорошо студенты могут оперировать полученным материалом, что они знают лучше, где ошибаются. Первоначально комментарии могут быть слабы и нечетки, может возникнуть трудность с выделением основных критериев, однако с практикой игры подобные проблемы исчезают. На начальном этапе одна из задач преподавателя постараться снизить влияние эмоционального фактора студентов на рассуждения; объяснить, что убеждение происходит за счет фактов, ане давления на оппонента; пресечь появление однотипных паттернов и расплывчатых формулировок (пр.: «наша культура древнее» насколько древнее? В чем это проявляется?..). Пример удачного доказательства: «Вы говорите, что самая длинная река на Корейском полуострове Нактонган, и она находится в Республике Корея. Однако самая длинная река это Амноккан, она протекает в КНДР, и ее длина свыше 790 км. В то время как Нактонган только 525 км. Ваше утверждение ошибочно».Наилучший результат от игры достигается, если: 1) задача и способы выполнения конкретизированы; 2) дискуссия проводится по материалу, заданному на дом (как часть семинара, например); 3) тема сформулирована максимально корректно и не допускает разночтений. Стоит отметить, что игра проводилась после практики докладов, когда каждый студент дома подготавливал определенную тему и с ней выступал перед однокурсниками, тренируя как ораторские навыки, так и преодолевая боязнь публичной речи. Опираясь на то, что в будущем студентам потребуется защищать свою точку зрения и свои исследования (курсовые работы, диплом и пр.), тренировка публичных выступлений и вовлечение в дискуссию ключевые методы обучения. Необходимо подчеркнуть также, что не всегда студенты сразу мотивированы принимать участие в «игре». Это может быть связано с неуверенностью в себе, недоверием к партнерам по команде, плохой атмосферой в коллективе, негативным отношением к предмету или преподавателю, недостаточными знаниями по данной теме, попыткой избежать прямого ответа и ответственности за него. В таком случае первоначальная задача преподавателя сводится к выявлению причин такого неприятия, апатии, лености. Обнаружив оные, преподаватель должен постараться найти общий язык с учащимися и пути решения проблемы, так как в любом случае психологический дискомфорт будет мешать образовательному процессу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕВ статье были рассмотрены три игровые модели, успешно применимые в образовательном процессе в малых и средних группах. Обращаемвнимание на тот факт, что игровые модели были опробованы в условиях урокалекции. Кроме вышеуказанных игр, использовался также ряддругих, имевших прямое отношение косновному филологическомукурсу(корейский язык), чтобы учащиеся чувствовали взаимосвязь предметов между собой. Вовлечение в образовательный процесс не окажется трудоемким, если на первых же лекциях обговорить связь страноведческих дисциплин с языковыми, привести примеры грамотного использования своих знаний. Поставленная задачаво время планирования игровых элементов в лекциях
ликвидировать или уменьшить противоречие между пассивносозерцательной и активнопреобразовательной видами учебной деятельности. Т.е. перевести учащихся из наблюдателей в участников. Придостижениицелиобнаруженыположительныеизменения не только в образовательном процессе, но и отношении к нему у студентов. В частности, учащиеся показали лучшую мотивацию: если до начала «игр» доклады приходилось назначать, то после «игр» студенты вызывалисьсамостоятельно, предлагали темы, читали дополнительную литературу и готовили презентации. Произошли позитивные изменения в психологическойсфере: с приобретением «живого общения» и восприятием преподавателя как наставника, а не контроллера, учащиеся перестали бояться совершать ошибки. Это привело к повышенной активности на уроках, новой модели общения, опирающейся на двухсторонний обмен информацией. Стоит отметить также, что преподаватель сохранил свою лидирующую роль и функцию управляющего образовательным процессом. Таким образом, использование игровых методик способствует лучшему закреплению материала, пробуждению дополнительной мотивации у студентов, смещению приоритетов (знание страны изучаемого языка приобретает большую важность), улучшению взаимопонимания в коллективе, выработке уверенности в себе у учащихся, а также способности грамотно формулировать доказательную базу, аргументировать свои действия.
Ссылки на источники1.Педагогические технологии: учеб. пособие / под общ. ред. В.С. Кукушина. Изд. 4е, прераб. и доп. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010.2.Князев А.М., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активноигрового обучения: учебное пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Издво РАГС, 2008.3.Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
