Особенности изучения речевых жанров и жанра самопрезентации на уроках русского языка
Ю.
Ф. КямкинаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Кямкина
Ю.
Ф. Особенности изучения речевых жанров и жанра самопрезентации на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 11. – С.
4041–4045. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/86847.htm.
Аннотация. Обучение речевым жанрам – это обучение совместной учебно-познавательной деятельности группы учащихся под руководством учителя. Учебные пособия по русскому языку обеспечивают проблемно-диалогическое обучение и развитие рефлексии. Ученые разрабатывают различные задания для обучения речевым жанрам в контексте преемственности технологии. Обучить школьника как речевым жанрам, так и самопрезентации практически невозможно просто через преподавание теории.
Ключевые слова:
самопрезентация, личностные результаты, метапредметные результаты, речевой жанр, проблемно-диалогическое обучение, риторический анализ
Текст статьи
Кямкина Юлия Фатиховна,Соискатель кафедры русского языка и методики преподавания русского языка, ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им.Евсевьева»yu.kozlova_f@mail.ru
Особенности изучения речевых жанров и жанра самопрезентации на уроках русского языка
Аннотация.Обучение речевым жанрам –это обучение совместной учебнопознавательной деятельности группы учащихся под руководством учителя. Учебные пособия по русскому языку обеспечивают проблемнодиалогическое обучение и развитие рефлексии.Ученые разрабатывают различные задания для обучения речевым жанрам в контексте преемственности технологии. Обучить школьника как речевым жанрам, так и самопрезентации практически невозможно просто через преподавание теории.Ключевые слова:проблемнодиалогическое обучение, речевой жанр, риторический анализ, метапредметные результаты, личностные результаты, самопрезентация.
Обучение речевым жанрам –это обучение совместной учебнопознавательной деятельности группы учащихся под руководством учителя. Преемственность в обучении речевым жанрам можно проследить на уровне технологий обучения, методов и приемов. Безусловно, преподавание русского языка предполагает проблемнодиалогическое обучение. В диалоге со школьниками ставятся проблемы, ученики формулируют тему урока или вопрос для получения знаний. Также в ходе диалога школьники намечают возможные пути решения проблемы, выполняют задания для овладения необходимыми умениями.Учебные пособия по русскому языку обеспечивают проблемнодиалогическое обучение и развитие рефлексии. В частности, использование учебных диалогов персонажей позволяет мотивировать изучение какоголибо речевого жанра, актуализировать имеющиеся знания, указывать на особенности удачной или неудачной реализации речевых жанров. Содержание этих учебных пособий поддерживает современные педагогические технологии [1], которые подразумевают:–опору на субъективный опыт учащихся (выполнение заданий, предполагающих соотнесение своего опыта общения с примерами и высказываниями, представленными в учебном пособии);–выполнение школьниками практикоориентированных задач для постановки и решения проблемы (решение коммуникативных задач в повседневном и деловом общении);–использование заданий с множественными вариантами правильных ответов (для развития умений принимать решения в условиях неоднозначного выбора);–установку на самостоятельную познавательную деятельность учащихся;–использование форм индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся;–возможность создания школьниками собственного образовательного продукта, в том числе для презентации и обсуждения в классе (в Интернете).Преемственность в обучении речевым жанрам можно проследить и на уровне содержания пособий, в которые включаются:–«определения и модели речевых жанров (в виде текстов, схем, схемрисунков), например, таких, как вежливая просьба (отказ), оценочное высказывание, автобиография, личное официальное письмо, вежливое возражение, отчет, информационное сообщение, тезисы, конспект и т. д. для конкретных коммуникативных ситуаций;–инструментальные знания о способах реализации речевого жанра (например, о том, как кратко пересказать текст, вежливо отказать в просьбе, написать поздравительное или благодарственное письмо, подготовить реферат или учебный доклад и т. д.);–различные риторические задания на анализ и создание собственных вариантов речевых жанров» [2, с. 106].Т. М. Ладыженскаякратко характеризует различные задания для обучения речевым жанрам в контексте преемственности технологии [3].1. Риторический анализ речевого жанрачасто применяется на этапах введения нового материала и закрепления знаний. Этот прием помогает в формировании аналитических риторических умений. Его суть состоит в анализе реализации модели речевого жанра в данной коммуникативной ситуации. Кроме вопросов, которые обычно ставятся при риторическом анализе (кто, кому, для чего и т. д. –говорит, пишет), целесообразно предложить следующие вопросы:1. Будет ли успешным в данной ситуации речевой жанр, который приводится в качестве примера? Обоснуйте свое мнение.2. С помощью каких речевых средств (словесных и несловесных) реализован речевой жанр?Эти задания имеют несколько разновидностей:А. Риторический анализ положительного образца (образцов).Б. Риторический анализ речевого жанра с недочетами в содержании, речевом оформлении.Во многих случаях нет необходимости подробно анализировать негативный пример, можно поставить вопросы:–Какова задача коммуниканта?–Удалось ли ее решить?–Каковы недочеты в содержании и речевом оформлении?–Что говорящий (пишущий) сказал о себе ненамеренно?В. Сравнительный анализ положительного и негативного примеров речевых жанров (егоможно провести вместо подробного анализа каждого из них).2. Индивидуальное или коллективное редактирование текста с недочетамивключает в себя элементы анализа и создание на его основе другого, исправленного текста или его фрагментов. Этот вид работы можно использовать как при знакомстве с речевым жанром, так и на этапах закрепления и контроля. При парной работе ученики могут обменяться тетрадями и внести редакторскую правку в текст товарища.3. Реализация речевых жанров в устной и письменной форме –решение риторических задачспособствует развитию риторических умений создавать ситуативно обусловленные успешные высказывания.Т. М. Ладыженская считает, что «для реализации уместного, эффективного речевого жанра в условии риторической задачи даются описания важных (часто не всех) компонентов коммуникативной ситуации. Эти компоненты могут уточняться или задаваться с помощью учебных рисунков, фотографий и т. д.» [3, с. 22].Таким образом, риторическая задача часто включает в себя элементы ролевой игры, что подразумевает вхождение в разные социальные роли, реализацию речевого жанра в различных условиях взаимодействия. Поэтому в учебных пособиях встречаются формулировки типа «Разыграйте ситуацию», «Представьте себе, что» и т. д.4. Риторические игры на реализацию речевых жанровпроводятся в виде конкурсов, соревнований. В форме игр школьники также могут выполнять многие риторические задачи.Подчеркнем, что именно успешное решение риторических задач и проведение игр позволяют сделать вывод о том, что школьники усвоили сведения об изучаемом речевом жанре, действительно овладели умениями создавать устный или письменный текст. ФГОС ООО содержит следующие требования к обучению школьников, развивающие их коммуникативные умения и позволяющие сформировать работу над жанрамисамопрезентации.Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов [5].Личностныерезультатыосвоенияосновнойобразовательнойпрограммыосновногообщегообразованиядолжны отражать: формирование коммуникативной компетентности в общении и
сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебноисследовательской, творческой и других видов деятельности.Е. В. Михайловаотмечает,что«метапредметныерезультатыосвоенияосновнойобразовательнойпрограммыосновногообщегообразованиядолжны отражать: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;
владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью» [4, с. 142].Предметныерезультатыосвоенияосновнойобразовательнойпрограммыосновногообщегообразованияс учетом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов. Русскийязык:1)совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;2)использование коммуникативноэстетических возможностей русского языка;3)обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;4)овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию;5)формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность [5].ФГОС С(П)ОО ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»):1) готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебноисследовательскую, проектную и информационнопознавательную деятельность;2) уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать [6]. Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебноисследовательской, проектной и других видах деятельности;Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:1)умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;2)умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;3)владение языковыми средствами –умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства [6].Изучениепредметной области «Филология» должно обеспечить:1) способность свободно общаться в различных формах и на разные темы;2) свободное использование словарного запаса [6]. Е. В. Михайловаописывает два основных метода обучения самопрезентации [4]. Первый метод предполагает выбор в социальном контексте образа самопрезентации и его воплощение на основе житейского опыта исполнения социальных ролей. Учащимся можно предложить три способа выбора образа самопрезентации.1. «Модель» (в необихевиористском понимании термина), т. е. некий реальный субъект, которому хотелось бы подражать в том или ином аспекте его поведения.2. Социальный образ, например «начальник», «учительница», «продавец», отражающий стереотипное (обыденное) представление об исполнении социальной роли.3. Художественный образ –персонаж известного художественного произведения (кинофильма, мультфильма и т. д.).Воплощение образа должно происходить на интуитивном, бессознательном уровне. Учащимся предлагается не думать о том, что конкретно они будут делать и как при этом выглядеть. Им необходимо вспомнить, что они чувствовали, исполняя подобную роль в прошлом, и попытаться погрузиться в подобные эмоции во время исполнения роли сейчас. Подобное исполнение не нуждается в отработке. Успех либо достигается сразу, либо не достигается вообще, что означает либо неудачный выбор образа, либо неполное погружение в прошлый опыт.Е. В. Михайловаотмечает, что «довольно часто бывает необходимо привнести в самопрезентацию учащегося определенные характерные черты, техники, конкретные навыки и пр. Например, таким навыком может быть красивая, непринужденная жестикуляция во время публичного выступления. Тогда необходимо отрабатывать до автоматизма все новые составляющие поведения, т. е. применять второй основной метод обучения самопрезентации. Разумеется, отработка потребует терпения и времени, так как любая новая поведенческая составляющая –манера, жест, интонация, разновидность одежды –вызывает на первом этапе резкое снижение успешности самопрезентации, потому что разрушает целостность первоначального образа» [4, с. 143].В ходе обучения школьников самопрезентации следует учитывать, что материал должен быть организован так, чтобы преодолеть фильтры восприятия человека. Ведь восприятие постоянно бомбардируется многочисленными информационными потоками, и львиная доля информации отфильтровывается. Школьник может «не заметить», «пропустить мимо ушей», может «не понять» и «не запомнить». Для преодоления фильтров восприятия могут использоваться определенные дидактические принципы.1. Принцип структурирования.Предлагаемая учащимся информация должна иметь выраженную внутреннюю структуру. Материал разбивается на две группы:–функциональные части –по принципу выполняемых функций. Таких частей должно быть как минимум три: введение, основная часть, заключение. Функция введения –дать представление о содержании занятия (урока) и формах работы на нем, т. е. ответить на вопрос: Что именно и как именно мы собираемся делать ?и Зачем (Почему) именно так? Функция основной части –обеспечить усвоение материала. В основной части выделяются свои функциональные части, такие как объяснение, упражнение и т. д. Функция заключения –сформировать целостное представление о проделанной работе и выделить направления дальнейшего развития: Что сделано и куда двигаться дальше?–тематические блоки, каждый из которых, в свою очередь, состоит из введения, основной части и заключения, а основная часть содержит объяснения и упражнения.2. Принцип краткости фразы.Объем оперативной памяти человека ограничен 7+/2 смысловыми единицами. Существует риск, что длинная фраза останется не понятой. Поэтому желательно изложить материал короткими, не более 9 слов предложениями.3. Принцип ключевых фраз.Основные положения, темы, постулаты, определения должны быть сформулированы всегда одинаково. К основным положениям относятся: любые названия (тем, упражнений, законов), принципы и допущения, слоганы, лозунги и пр., а также все то, что педагог в результате желает услышать из уст учащихся.4. Принцип повторения.Все основополагающие постулаты должны повторяться учителем не менее трех раз, желательно не подряд, а в логически выстроенном контексте.5. Принцип баланса абстрактного и конкретного.Каждое положение или правило должно сопровождаться конкретным примером. Перегрузка абстрактными тезисами вызывает непонимание и быструю утомляемость. Сигналом этому служат вопросы и реплики: «А как это используется?», «Приведите пример, пожалуйста», «А вот у меня получается как раз наоборот». Если слишком много конкретного, например, изза увлечения методикой case study,то у учащихся возникает ощущение, что к ним это не имеет никакого отношения. Наилучший баланс, по мнению Е. В. Михайловой, создает пропорция 1:1 [4].6. Принцип визуализации.Материал,предоставляемый в форме конкретного примера, должен содержать детали, вызывающие зрительные (визуальные) образы в воображении слушателей. Все примеры должны подбираться так, чтобы вызвать яркую визуализацию, что обеспечит им, если не 100 %ную гарантию, то большую вероятность запоминания.7. Принцип наглядности.Для наглядности используются: демонстрации изучаемого приема, рекламные материалы, рисунки, текст на доске и, наконец, как наиболее эффективный вариант, –профессиональные плакаты, развешанные перед занятием (уроком).Следует также обеспечить учащимся возможность усвоения, что достигается с помощью повторения (отработки), в ходе которой происходит воспроизведение информации школьниками. Необходимо помнить, что невозможно требовать усвоения материала, если не была предоставлена возможность отработки.Е. В. Михайловаотмечает: «Развитие новых форм поведения у учащихся при обучении самопрезентации может происходить как с помощью постановки и совершенствования конкретных навыков в упражнениях, так и на основе личного примера педагога (демонстрации). Набор упражнений должен обеспечить требуемый уровень развития навыков. Личный пример учителя при обучении самопрезентации приобретает особую важность» [4, с. 144]. Что касается самопрезентации самого педагога, то здесь целесообразность определяет, конечно же, качество обучения. Поэтому необходимо учитывать не только эффективность (с точки зрения процесса обучения), но и удобство (комфортность) лично для учителя того или иного стиля самопрезентации. Педагог, как ни странно звучит, может быть каким угодно, например (утрируя): строгим учителем, циничным «дрессировщиком», мудрым наставником, терпеливой нянькой, –неважно, лишь бы выдерживалась дистанция между ним и учащимися, и обеспечивался результат обучения.Но, учитывая значительные нагрузки педагогической деятельности, выбор некомфортного образа может сыграть роковую роль, увеличив напряжение до уровня потери самоконтроля или стать источником дополнительной усталости: «Ну не могу я с ними быть мягкой, я тогда постоянно переживаю, как они у меня экзамен сдадут». Итак, следует выбрать образ наиболее близкий педагогу лично и с координировать его особенности со способом достижения наилучшего результата. Например, из образа «учитель» удобно «давать задания и проверять их выполнение», а из «няньки» хорошо подбадривать и помогать.По мнению Е. В. Михайловой, «обеспечение мотивации учащихся на усвоение предлагаемого материала и развитие педагогом своего профессионализма за счет овладения приемами эффективной самопрезентации достигается путем объяснения школьникам: почему это важно? (усвоить, выполнить и т. д.)» [4, с. 146].Таким образом, обучить школьника как речевым жанрам, так и самопрезентации практически невозможно просто через преподавание теории. Наше отношение(или знания) изменяют наше поведение только при определенных обстоятельствах. Одно из этих обстоятельств это то, что мы должны вспомнить, что должны вести иначе. В первые минуты значимого общения у нас нет времени на то, чтобы вспоминать, как себя вести. Следовательно, при обучении самопрезентации надо формировать поведенческие модели, которые запускались бы в определенных ситуациях.
Ссылки на источники1.Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе : учеб. пособие / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. –М. : Просвещение, 2011. –190 с.2.Ладыженская, Н. В.Обучение успешному общению : Речевые жанры : кн. для учителя / Н. В. Ладыженская; под ред. Т. А. Ладыженской. –М. : Ювента; Баласс, 2005. –176 с.3.Ладыженская, Т. М. Технология обучения речевым жанрам в школьной риторике / Т. М. Ладыженская // Начальная школа плюс До и После. –2014. –№ 3. –С. 21–25.4.Михайлова, Е. В. Обучение самопрезентации : учеб. пособие / Е. В. Михайлова. –М. : ГУ ВШЭ, 2006. –167 с.5.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5–9 кл.) [Электронный ресурс] // Министерство Образования и науки РФ. –Режим доступа :http://минобрнауки.рф/документы/ 938. –Загл. с экрана.6.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10–11 кл.) [Электронный ресурс] // Министерство Образования и науки РФ. –Режим доступа :http:// минобрнауки.рф/документы/2365. –Загл. с экрана.
Особенности изучения речевых жанров и жанра самопрезентации на уроках русского языка
Аннотация.Обучение речевым жанрам –это обучение совместной учебнопознавательной деятельности группы учащихся под руководством учителя. Учебные пособия по русскому языку обеспечивают проблемнодиалогическое обучение и развитие рефлексии.Ученые разрабатывают различные задания для обучения речевым жанрам в контексте преемственности технологии. Обучить школьника как речевым жанрам, так и самопрезентации практически невозможно просто через преподавание теории.Ключевые слова:проблемнодиалогическое обучение, речевой жанр, риторический анализ, метапредметные результаты, личностные результаты, самопрезентация.
Обучение речевым жанрам –это обучение совместной учебнопознавательной деятельности группы учащихся под руководством учителя. Преемственность в обучении речевым жанрам можно проследить на уровне технологий обучения, методов и приемов. Безусловно, преподавание русского языка предполагает проблемнодиалогическое обучение. В диалоге со школьниками ставятся проблемы, ученики формулируют тему урока или вопрос для получения знаний. Также в ходе диалога школьники намечают возможные пути решения проблемы, выполняют задания для овладения необходимыми умениями.Учебные пособия по русскому языку обеспечивают проблемнодиалогическое обучение и развитие рефлексии. В частности, использование учебных диалогов персонажей позволяет мотивировать изучение какоголибо речевого жанра, актуализировать имеющиеся знания, указывать на особенности удачной или неудачной реализации речевых жанров. Содержание этих учебных пособий поддерживает современные педагогические технологии [1], которые подразумевают:–опору на субъективный опыт учащихся (выполнение заданий, предполагающих соотнесение своего опыта общения с примерами и высказываниями, представленными в учебном пособии);–выполнение школьниками практикоориентированных задач для постановки и решения проблемы (решение коммуникативных задач в повседневном и деловом общении);–использование заданий с множественными вариантами правильных ответов (для развития умений принимать решения в условиях неоднозначного выбора);–установку на самостоятельную познавательную деятельность учащихся;–использование форм индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся;–возможность создания школьниками собственного образовательного продукта, в том числе для презентации и обсуждения в классе (в Интернете).Преемственность в обучении речевым жанрам можно проследить и на уровне содержания пособий, в которые включаются:–«определения и модели речевых жанров (в виде текстов, схем, схемрисунков), например, таких, как вежливая просьба (отказ), оценочное высказывание, автобиография, личное официальное письмо, вежливое возражение, отчет, информационное сообщение, тезисы, конспект и т. д. для конкретных коммуникативных ситуаций;–инструментальные знания о способах реализации речевого жанра (например, о том, как кратко пересказать текст, вежливо отказать в просьбе, написать поздравительное или благодарственное письмо, подготовить реферат или учебный доклад и т. д.);–различные риторические задания на анализ и создание собственных вариантов речевых жанров» [2, с. 106].Т. М. Ладыженскаякратко характеризует различные задания для обучения речевым жанрам в контексте преемственности технологии [3].1. Риторический анализ речевого жанрачасто применяется на этапах введения нового материала и закрепления знаний. Этот прием помогает в формировании аналитических риторических умений. Его суть состоит в анализе реализации модели речевого жанра в данной коммуникативной ситуации. Кроме вопросов, которые обычно ставятся при риторическом анализе (кто, кому, для чего и т. д. –говорит, пишет), целесообразно предложить следующие вопросы:1. Будет ли успешным в данной ситуации речевой жанр, который приводится в качестве примера? Обоснуйте свое мнение.2. С помощью каких речевых средств (словесных и несловесных) реализован речевой жанр?Эти задания имеют несколько разновидностей:А. Риторический анализ положительного образца (образцов).Б. Риторический анализ речевого жанра с недочетами в содержании, речевом оформлении.Во многих случаях нет необходимости подробно анализировать негативный пример, можно поставить вопросы:–Какова задача коммуниканта?–Удалось ли ее решить?–Каковы недочеты в содержании и речевом оформлении?–Что говорящий (пишущий) сказал о себе ненамеренно?В. Сравнительный анализ положительного и негативного примеров речевых жанров (егоможно провести вместо подробного анализа каждого из них).2. Индивидуальное или коллективное редактирование текста с недочетамивключает в себя элементы анализа и создание на его основе другого, исправленного текста или его фрагментов. Этот вид работы можно использовать как при знакомстве с речевым жанром, так и на этапах закрепления и контроля. При парной работе ученики могут обменяться тетрадями и внести редакторскую правку в текст товарища.3. Реализация речевых жанров в устной и письменной форме –решение риторических задачспособствует развитию риторических умений создавать ситуативно обусловленные успешные высказывания.Т. М. Ладыженская считает, что «для реализации уместного, эффективного речевого жанра в условии риторической задачи даются описания важных (часто не всех) компонентов коммуникативной ситуации. Эти компоненты могут уточняться или задаваться с помощью учебных рисунков, фотографий и т. д.» [3, с. 22].Таким образом, риторическая задача часто включает в себя элементы ролевой игры, что подразумевает вхождение в разные социальные роли, реализацию речевого жанра в различных условиях взаимодействия. Поэтому в учебных пособиях встречаются формулировки типа «Разыграйте ситуацию», «Представьте себе, что» и т. д.4. Риторические игры на реализацию речевых жанровпроводятся в виде конкурсов, соревнований. В форме игр школьники также могут выполнять многие риторические задачи.Подчеркнем, что именно успешное решение риторических задач и проведение игр позволяют сделать вывод о том, что школьники усвоили сведения об изучаемом речевом жанре, действительно овладели умениями создавать устный или письменный текст. ФГОС ООО содержит следующие требования к обучению школьников, развивающие их коммуникативные умения и позволяющие сформировать работу над жанрамисамопрезентации.Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов [5].Личностныерезультатыосвоенияосновнойобразовательнойпрограммыосновногообщегообразованиядолжны отражать: формирование коммуникативной компетентности в общении и
сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебноисследовательской, творческой и других видов деятельности.Е. В. Михайловаотмечает,что«метапредметныерезультатыосвоенияосновнойобразовательнойпрограммыосновногообщегообразованиядолжны отражать: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;
владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью» [4, с. 142].Предметныерезультатыосвоенияосновнойобразовательнойпрограммыосновногообщегообразованияс учетом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов. Русскийязык:1)совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;2)использование коммуникативноэстетических возможностей русского языка;3)обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;4)овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию;5)формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность [5].ФГОС С(П)ОО ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»):1) готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебноисследовательскую, проектную и информационнопознавательную деятельность;2) уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать [6]. Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебноисследовательской, проектной и других видах деятельности;Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:1)умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;2)умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;3)владение языковыми средствами –умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства [6].Изучениепредметной области «Филология» должно обеспечить:1) способность свободно общаться в различных формах и на разные темы;2) свободное использование словарного запаса [6]. Е. В. Михайловаописывает два основных метода обучения самопрезентации [4]. Первый метод предполагает выбор в социальном контексте образа самопрезентации и его воплощение на основе житейского опыта исполнения социальных ролей. Учащимся можно предложить три способа выбора образа самопрезентации.1. «Модель» (в необихевиористском понимании термина), т. е. некий реальный субъект, которому хотелось бы подражать в том или ином аспекте его поведения.2. Социальный образ, например «начальник», «учительница», «продавец», отражающий стереотипное (обыденное) представление об исполнении социальной роли.3. Художественный образ –персонаж известного художественного произведения (кинофильма, мультфильма и т. д.).Воплощение образа должно происходить на интуитивном, бессознательном уровне. Учащимся предлагается не думать о том, что конкретно они будут делать и как при этом выглядеть. Им необходимо вспомнить, что они чувствовали, исполняя подобную роль в прошлом, и попытаться погрузиться в подобные эмоции во время исполнения роли сейчас. Подобное исполнение не нуждается в отработке. Успех либо достигается сразу, либо не достигается вообще, что означает либо неудачный выбор образа, либо неполное погружение в прошлый опыт.Е. В. Михайловаотмечает, что «довольно часто бывает необходимо привнести в самопрезентацию учащегося определенные характерные черты, техники, конкретные навыки и пр. Например, таким навыком может быть красивая, непринужденная жестикуляция во время публичного выступления. Тогда необходимо отрабатывать до автоматизма все новые составляющие поведения, т. е. применять второй основной метод обучения самопрезентации. Разумеется, отработка потребует терпения и времени, так как любая новая поведенческая составляющая –манера, жест, интонация, разновидность одежды –вызывает на первом этапе резкое снижение успешности самопрезентации, потому что разрушает целостность первоначального образа» [4, с. 143].В ходе обучения школьников самопрезентации следует учитывать, что материал должен быть организован так, чтобы преодолеть фильтры восприятия человека. Ведь восприятие постоянно бомбардируется многочисленными информационными потоками, и львиная доля информации отфильтровывается. Школьник может «не заметить», «пропустить мимо ушей», может «не понять» и «не запомнить». Для преодоления фильтров восприятия могут использоваться определенные дидактические принципы.1. Принцип структурирования.Предлагаемая учащимся информация должна иметь выраженную внутреннюю структуру. Материал разбивается на две группы:–функциональные части –по принципу выполняемых функций. Таких частей должно быть как минимум три: введение, основная часть, заключение. Функция введения –дать представление о содержании занятия (урока) и формах работы на нем, т. е. ответить на вопрос: Что именно и как именно мы собираемся делать ?и Зачем (Почему) именно так? Функция основной части –обеспечить усвоение материала. В основной части выделяются свои функциональные части, такие как объяснение, упражнение и т. д. Функция заключения –сформировать целостное представление о проделанной работе и выделить направления дальнейшего развития: Что сделано и куда двигаться дальше?–тематические блоки, каждый из которых, в свою очередь, состоит из введения, основной части и заключения, а основная часть содержит объяснения и упражнения.2. Принцип краткости фразы.Объем оперативной памяти человека ограничен 7+/2 смысловыми единицами. Существует риск, что длинная фраза останется не понятой. Поэтому желательно изложить материал короткими, не более 9 слов предложениями.3. Принцип ключевых фраз.Основные положения, темы, постулаты, определения должны быть сформулированы всегда одинаково. К основным положениям относятся: любые названия (тем, упражнений, законов), принципы и допущения, слоганы, лозунги и пр., а также все то, что педагог в результате желает услышать из уст учащихся.4. Принцип повторения.Все основополагающие постулаты должны повторяться учителем не менее трех раз, желательно не подряд, а в логически выстроенном контексте.5. Принцип баланса абстрактного и конкретного.Каждое положение или правило должно сопровождаться конкретным примером. Перегрузка абстрактными тезисами вызывает непонимание и быструю утомляемость. Сигналом этому служат вопросы и реплики: «А как это используется?», «Приведите пример, пожалуйста», «А вот у меня получается как раз наоборот». Если слишком много конкретного, например, изза увлечения методикой case study,то у учащихся возникает ощущение, что к ним это не имеет никакого отношения. Наилучший баланс, по мнению Е. В. Михайловой, создает пропорция 1:1 [4].6. Принцип визуализации.Материал,предоставляемый в форме конкретного примера, должен содержать детали, вызывающие зрительные (визуальные) образы в воображении слушателей. Все примеры должны подбираться так, чтобы вызвать яркую визуализацию, что обеспечит им, если не 100 %ную гарантию, то большую вероятность запоминания.7. Принцип наглядности.Для наглядности используются: демонстрации изучаемого приема, рекламные материалы, рисунки, текст на доске и, наконец, как наиболее эффективный вариант, –профессиональные плакаты, развешанные перед занятием (уроком).Следует также обеспечить учащимся возможность усвоения, что достигается с помощью повторения (отработки), в ходе которой происходит воспроизведение информации школьниками. Необходимо помнить, что невозможно требовать усвоения материала, если не была предоставлена возможность отработки.Е. В. Михайловаотмечает: «Развитие новых форм поведения у учащихся при обучении самопрезентации может происходить как с помощью постановки и совершенствования конкретных навыков в упражнениях, так и на основе личного примера педагога (демонстрации). Набор упражнений должен обеспечить требуемый уровень развития навыков. Личный пример учителя при обучении самопрезентации приобретает особую важность» [4, с. 144]. Что касается самопрезентации самого педагога, то здесь целесообразность определяет, конечно же, качество обучения. Поэтому необходимо учитывать не только эффективность (с точки зрения процесса обучения), но и удобство (комфортность) лично для учителя того или иного стиля самопрезентации. Педагог, как ни странно звучит, может быть каким угодно, например (утрируя): строгим учителем, циничным «дрессировщиком», мудрым наставником, терпеливой нянькой, –неважно, лишь бы выдерживалась дистанция между ним и учащимися, и обеспечивался результат обучения.Но, учитывая значительные нагрузки педагогической деятельности, выбор некомфортного образа может сыграть роковую роль, увеличив напряжение до уровня потери самоконтроля или стать источником дополнительной усталости: «Ну не могу я с ними быть мягкой, я тогда постоянно переживаю, как они у меня экзамен сдадут». Итак, следует выбрать образ наиболее близкий педагогу лично и с координировать его особенности со способом достижения наилучшего результата. Например, из образа «учитель» удобно «давать задания и проверять их выполнение», а из «няньки» хорошо подбадривать и помогать.По мнению Е. В. Михайловой, «обеспечение мотивации учащихся на усвоение предлагаемого материала и развитие педагогом своего профессионализма за счет овладения приемами эффективной самопрезентации достигается путем объяснения школьникам: почему это важно? (усвоить, выполнить и т. д.)» [4, с. 146].Таким образом, обучить школьника как речевым жанрам, так и самопрезентации практически невозможно просто через преподавание теории. Наше отношение(или знания) изменяют наше поведение только при определенных обстоятельствах. Одно из этих обстоятельств это то, что мы должны вспомнить, что должны вести иначе. В первые минуты значимого общения у нас нет времени на то, чтобы вспоминать, как себя вести. Следовательно, при обучении самопрезентации надо формировать поведенческие модели, которые запускались бы в определенных ситуациях.
Ссылки на источники1.Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе : учеб. пособие / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. –М. : Просвещение, 2011. –190 с.2.Ладыженская, Н. В.Обучение успешному общению : Речевые жанры : кн. для учителя / Н. В. Ладыженская; под ред. Т. А. Ладыженской. –М. : Ювента; Баласс, 2005. –176 с.3.Ладыженская, Т. М. Технология обучения речевым жанрам в школьной риторике / Т. М. Ладыженская // Начальная школа плюс До и После. –2014. –№ 3. –С. 21–25.4.Михайлова, Е. В. Обучение самопрезентации : учеб. пособие / Е. В. Михайлова. –М. : ГУ ВШЭ, 2006. –167 с.5.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5–9 кл.) [Электронный ресурс] // Министерство Образования и науки РФ. –Режим доступа :http://минобрнауки.рф/документы/ 938. –Загл. с экрана.6.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10–11 кл.) [Электронный ресурс] // Министерство Образования и науки РФ. –Режим доступа :http:// минобрнауки.рф/документы/2365. –Загл. с экрана.
