Умение рассуждать и его формирование средствами субъективизации на уроках русского языка в начальной школе

Одним из самых важных и замечательных качеств, отличающих человека от других живых существ, является умение рассуждать.

Рассуждение – это тип речи (текста), при помощи которого излагается, разъясняется, утверждается или отрицается какая-либо мысль. Ему свойственен логический принцип построения. Цель рассуждения состоит в исследовании предмета или явления и их оценке; в раскрытии их внутренних признаков; в доказательстве или опровержении определённого положения.

Рассуждение может быть в виде доказательства, объяснения, размышления. Рассуждение-доказательство представляет собой монологическое высказывание, с помощью которого обосновывается истинность или ложность главного тезиса текста. В нём обычно выделяется несколько частей: подведение к вопросу, вопрос-тезис, доказательство и выводы. Этому виду рассуждения свойственны вопросы: «Почему так, а не иначе?», «Что из этого следует?»

В рассуждении-объяснении отсутствует необходимость доказывать истинность или ложность тезиса, поскольку заранее известна истинность главного утверждения. Основная задача объяснения состоит в раскрытии содержания тезиса, в толковании сути понятия или явления. Это рассуждение отвечает на вопрос: «Что это такое?»

Рассуждение-размышление включает в себя объяснение и доказательство. Для убедительности приводятся примеры. Нередко размышление строится в вопросно-ответной форме. Вопросов может быть любое количество, но они должны следовать по определённой логике и последовательно дополнять друг друга. Рассуждение-размышление отвечает на вопросы: «Как быть?», «Что делать?»

Независимо от вида, рассуждение всегда требует усилий мысли. Оно неразрывно связано с умением думать и выражать мысль с помощью единиц речи.

Умение размышлять, по мнению учёных, необходимо в процессе овладения всеми учебными дисциплинами, в том числе русским языком. Так, отечественный исследователь рубежа XIX-XX вв. А.П. Флёров рекомендовал введение элементов размышления как лучшее средство быстрого и прочного закрепления в памяти учебного языкового материала, предназначенного для запоминания [1].

Крупнейший учёный-лингвист и вместе с тем талантливый методист А.М. Пешковский, обобщая свои идеи, касающиеся обучения родному языку, неоднократно подчёркивал, что необходимо посильно поощрять в этом процессе мыслительные и сенсорные способности учащихся; осуществлять работу по развитию их речи [2].

А. Попов, углубляя выводы своих предшественников о взаимосвязи различных видов речемыслительной деятельности в деле повышения орфографической грамотности индивида и особую значимость в этом плане степени развития его речи, указывал, что не следует разобщать обучение собственно письму, правописанию и изложению (в широком смысле слова). Напротив, везде, где только возможно, надо сливать воедино эти три вида занятий. «Первенствующую роль в этом совместном развитии всех навыков письма, – отмечал А. Попов, – следует предоставить навыку самостоятельного изложения мыслей» [3].

Д.Н. Богоявленский, рассматривая психологию усвоения орфографии, утверждал, что трудности в овладении орфографическим навыком зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но и от неумения применять их на практике письма. Пользоваться же правилом практически – значит «рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознать орфограммы и квалифицировать их грамматически». Всё это требует сложной аналитико-синтетической работы мысли и речи, базирующихся на активном, глубоко осознанном оперировании знаниями [4].

Обучаясь русскому языку средствами субъективизации, школьники учатся рассуждать на каждом структурном этапе урока, используя объяснения, доказательства, размышления [5]. На минутке чистописания этот процесс прежде всего связан с предопределением детьми содержания своей учебной деятельности в данной части урока. Решая предложенную учителем лингвистическую задачу и размышляя вслух, дети устанавливают, с какой буквой (или буквами) им предстоит работать. Одна из задач во втором классе может быть такой: «Определите букву для минутки чистописания. Она обозначает всегда мягкий согласный звук. В алфавите эта буква находится между согласными, которые обозначают всегда твёрдые звуки». Возможный ответ ученика, в основе которого лежит текст-размышление: «Нам известно, что буква для минутки чистописания обозначает всегда мягкий согласный звук. В русском алфавите таких три буквы: ч, щ, й. Между двумя согласными находится только буква ч. Она стоит между буквами ц и ш, которые обозначают всегда твёрдые согласные звуки. Значит, на минутке чистописания мы будем прописывать букву ч».

По мере изучения языкового материала, условия лингвистических задач становятся тематически всё более разнообразными. В них задействуется материал из разных лингвистических тем и областей языка: морфологии, морфемики, фонетики, лексики и др. Соответственно всё более насыщенными и объёмными оказываются размышления детей, сопровождающие поиск буквы для минутки чистописания. Так, в четвёртом классе детям может быть предложена задача такого типа. На доске записываются слова:  налетают, пришёл, выбежит. Задание учителя: «Прочитайте записанные на доске слова. Установите, какую букву мы будем прописывать на минутке чистописания. Она находится в приставке глагола настоящего времени и обозначает звонкий, непарный, твёрдый, парный согласный звук». Примерное рассуждение-размышление ученика: «Сегодня на минутке чистописания мы будем прописывать букву н. Она находится в приставке на- глагола настоящего времени налетают и обозначает звонкий, непарный, твёрдый, парный согласный звук [н]».

Аналогичным образом организуется учебная деятельность во время словарно-орфографической работы. С помощью специальных упражнений школьники устанавливают, с каким новым словом из словарика им предстоит познакомиться на уроке русского языка. При этом обеспечивается поисковый характер выполняемых упражнений. Бóльшая часть упражнений составляется, как и на минутке чистописания, на основе изучаемого (или изученного) языкового материала. Это означает, что ответ-рассуждение будет построен на лингвистическую тему. Например, во время изучения темы «Собственные имена существительные» (2 класс) учитель может предложить такое задание: «Установите, с каким новым словом из словарика мы познакомимся на уроке. Для этого соедините по порядку первые слоги неодушевлённых имён существительных: платок, небо, соловей, тарелка». Примерное рассуждение ученика: «К неодушевлённым относятся имена существительные, которые не обозначают людей и животных. Среди данных это слова: платок, небо, тарелка. Если соединить первые слоги этих слов, то получится слово планета. Значит, сегодня мы познакомимся со словом планета».

В заданиях другой части упражнений для поиска слова задействуется, кроме лингвистического, доступный материал на самые разные темы, связанные с окружающим ребёнка миром. Например, в четвёртом классе учитель может предложить следующее задание: «Установите, с каким новым словом из словарика мы познакомимся на уроке. Первая его часть является первым слогом в слове килограмм. Вторая часть обозначает основную единицу в Международной системе единиц. В ней четыре буквы». Примерный ответ-рассуждение ученика: «Килограмм – сложное слово. В нём два корня. Первый корень – кило. Это и есть первая часть нового слова из словарика. Вторая часть обозначает основную единицу длины в Международной системе единиц. В ней четыре буквы. Это слово метр. Значит, новое слово из словарика – километр».

Типичный вариант рассуждения-размышления субъективизация обеспечивает во время освоения школьниками нового языкового материала. Обычно в нём выделяются три основные части:

1)        исходный учебный материал, который служит отправной точкой для начала рассуждения, его готовит учитель;

2)        беседа-рассуждение, состоящая из вопросов учителя и ответов учащихся, в процессе которых учащиеся по частям формулируют новое лингвистическое правило или понятие;

3)        вывод, в котором звучит полное определение нового понятия или новое сформулированное детьми правило.

Все части тесно связаны между собой, логически взаимообусловлены, составляют неразрывное целое. Так, во время изучения темы «Виды предложений по интонации» рассуждение-размышление может быть организовано следующим образом. Учитель на доске оформляет запись (исходный материал):

Ярко светит в небе солнце (. !)

Зеленеет молодая травка (. !)

Как хороша весной природа (. !)

После этого организуется беседа-рассуждение.

Учитель. Прочитайте записанные на доске предложения. (Ученик выполняет задание вслух.)

Учитель. Какое из данных предложений можно выделить и почему?

Ученик.  Из данных трёх можно выделить третье предложение. Оно произносится с более сильным чувством, чем первые два предложения.

Учитель. Какой знак препинания следует поставить в конце предложения, которое произносится с большѝм чувством?

Ученик.  В конце предложения, которое произносится с большѝм чувством, следует поставить восклицательный знак. (Учитель ставит восклицательный знак в конце третьего предложения.)

Учитель. Как можно назвать предложение, в конце которого ставится восклицательный знак?

Ученик.  Предложение, в конце которого ставится восклицательный знак, можно назвать восклицательным.

Учитель. В чём состоит особенность восклицательных предложений?

Ученик. Восклицательные предложения произносятся с большѝм чувством. В конце его ставится восклицательный знак. (Первая часть вывода.)

Учитель. Как можно назвать предложения, в конце которых не ставится восклицательный знак?

Ученик. Предложения, в конце которых не ставится восклицательный знак, можно назвать невосклицательными. (Вторая часть вывода.)

Учитель. Мы делили с вами предложения на восклицательные и невосклицательные по интонации или по смыслу?

Ученик. Мы делили предложения на восклицательные и невосклицательные по интонации.

Учитель. Теперь сделайте полный вывод. В этом вам помогут вопросы:

1. На какие виды делятся предложения по интонации?
2. В чём особенность восклицательных предложений?
3. В чём особенность невосклицательных предложений?

Ученик. По интонации предложения делятся на восклицательные и невосклицательные. Восклицательные предложения произносятся с большѝм чувством. В конце их ставится восклицательный знак. Невосклицательные предложения не произносятся с большѝм чувством. В конце их не ставится восклицательный знак. (Полный вывод.)

Дальнейшая работа по формированию умения рассуждать продолжается на этапе закрепления (повторения и систематизации) изученного языкового материала. Она осуществляется с помощью интеллектуально-лингвистических упражнений. Их выполнение направлено на одновременное стимулирование лингвистического и интеллектуального развития учащихся. Причём воздействие на интеллект имеет многоплановый характер. Указанные упражнения интенсифицируют процесс одновременного развития целого ряда интеллектуальных качеств: внимания, памяти, логического мышления, устной речи и др. В свою очередь, лингвистические знания приобретаются в процессе активной речемыслительной деятельности. Во время выполнения упражнений школьник совершает несколько умственных операций (например, сопоставление, классификацию, обобщение) и задействует разные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, диалогическую и монологическую.

В методике обучения средствами субъективизации предлагается две модели выполнения интеллектуально-лингвистических упражнений. В первой модели задание к упражнениям формирует учитель, во второй – это право передаётся учащимся. Например, во время изучения темы «Склонение имён существительных» детям можно предложить такое упражнение.

Задание учителя: Прочитайте. Исключите из данного ряда по одному слову так, чтобы в нём осталось одно слово. Устно объясните причину исключения каждого слова.

Страна, озеро, тётя, газета, дядя, сестра.

Возможный вариант рассуждения ученика.

Ученик. Первым можно исключить из данного ряда слово озеро. Это имя существительное 2-го склонения, а остальные – первого. Вторым можно исключить слово дядя. Это имя существительное мужского рода, а остальные – женского. После этого можно исключить слово газета. В нём три слога, а в остальных – по два. Далее можно исключить слово тётя. В нём ударение падает на первый слог, а в остальных – на второй. В слове тётя окончание -я, в словах страна и сестра – окончание -а. В слове тётя нет проверяемых безударных гласных, а в словах страна и сестра – есть. Проверочные слова: страны, сёстры. (Из двух оставшихся можно исключить любое слово. Важно, чтобы был найден признак исключения.)

Поисковый характер, самостоятельность, глубина и объём рассуждений увеличиваются, если учащиеся сами формулируют задания к выполняемым на уроке упражнениям.

Эта непростая, но увлекательная и очень эффективная часть субъективизации осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности учащихся. Школьники анализируют с определённых, указанных учителем позиций материал упражнения: темы урока; темы урока и пропущенных в материале упражнения букв, слов, предложений и т.д.; структуры текста; видов предложений; темы и дополнительных записей (сносок, формул, образцов, схем, таблиц и т.п.).

Пример упражнения для четвёртого класса.

Учитель. Прочитайте предложения. Рассмотрите таблицу. Сформулируйте задание к упражнению.

С глубокой древности люди приучали детей разгадывать загадки.

Юношу признавали зрелым мужчиной, воином, если он хорошо разгадывал несколько заданных ему загадок.

Древние люди относились к загадкам очень серьёзно.

Загадки помогают людям упражнять ум.

Возможный вариант сформулированного учеником задания: «Данные предложения нам надо расположить в другом порядке, ориентируясь на падеж имени существительного загадки». В первом предложении это существительное должно стоять в именительном падеже, во втором – в винительном, в третьем – в дательном, в четвёртом – в родительном».

Опыт показывает, что организация процесса обучения русскому языку, ориентирующая ученика на широкое использование различного вида рассуждений, имеет ряд преимуществ:

1)      Помогает младшим школьникам более основательно углубиться в изучаемый языковый материал, проанализировать его с разных точек зрения и соответственно лучше его понять, запомнить и усвоить.

2)      Значительно увеличивает речемыслительные способности учащихся. Постепенно речь детей становится правильнее, логичнее, содержательнее, объёмнее. Участие в речевом процессе становится не требуемой необходимостью, а желаемым естественным действием.

3)      Начинает чётче и яснее работать мышление учащихся. За время обучения они овладевают важнейшей формой логического мышления – составлением текстов-рассуждений, овладевают умением доказывать свою точку зрения, аргументировать выбранную позицию. Овладевают умением думать во время осуществления очередного шага в лингвистике.

4)      За счёт увеличения роли учащихся в организации и проведении разных структурных этапов урока, существенно повышается интерес детей к учебному процессу, уменьшается психическое напряжение, учебная деятельность становится более комфортной и привлекательной.