Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской школы

Постановка проблемы. Еще Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением в развитии является его включение в жизнь социума и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Он считал, что широчайшая ориентировка на детей, имеющих нормальное психофизическое развитие, должна служить исходной точкой пересмотра специального образования [2].

Интеграцию в обществе человека с ограниченными возможностями здоровья означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни ( включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей ( Л.И.Аксенова) [1].

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (выбора) для лиц с ограниченными возможностями здоровья: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении. Концепция интеграции давала возможность детям с ограниченными возможностями здоровья обучаться в условиях массовых общеобразовательной школы. Однако, возможность обучения данной категории детей в массовой школе была определена следующими строгими критериями: сохранность интеллектуального развития, высокий уровень речевого развития.

Более половины детей, прошедших через систему качественной дошкольной коррекционно-педагогической помощи, могут обучаться в общеобразовательных учреждениях, а не в специальных (коррекционных) школах или классах, затраты на обучение в которых значительно выше. Сегодня большинство учителей и директоров школ мало знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей с ограниченными возможностями в процесс обучения в обычных классах. Тем не менее, в некоторых регионах России уже есть положительный опыт по внедрению инклюзивного образования.

Практика работы некоторых образовательных, муниципальных и общественных организаций показывает, что дети с ограниченными возможностями здоровья способны заниматься в драматических и танцевальных кружках и спортивных секциях, участвовать в конкурсах и олимпиадах, реализовывать себя в живописи и музыке. В этих случаях школьники с ограниченными возможностями здоровья испытывают меньшее чувство неполноценности, психологического дискомфорта, впоследствии легче интегрируются в общество. Таким образом, назрела необходимость ориентировать государственную систему дополнительного образования на работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно ограничен, в малых городах и селах дети с ограниченными возможностями здоровья нередко остаются вне системы образования. Существуют ряд вопросов, которые диктуют необходимость инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно, в условиях сельской малокомплектной школы. Не все родители, учеников, имеющих отставание в развитии имеют возможность, в основном материальную, обучать ребенка в специальной школе, т.к. последние значительно удалены от места жительства самого ребенка и родителей. И, во-вторых, родители не хотели бы разлучать с ребенком на такой длительный срок и не иметь возможности полноценного участия в образовательном и воспитательном процессе ребенка, встречаясь с ним и педагогами только на выходных  или еще реже. Многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящееся в областном центре или другом районе страны. Кроме того, многие семьи просто имеют негативные установки в отношении специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

В данном случае инклюзивное (включенное) образование как возможность всем учащимся с ограниченными возможностями здоровья в полном объеме участвовать в жизни коллектива школы и школьной жизни, развития ресурсов, направленных на стимулирование равноправия обучающихся, сохранения гражданской позиции принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живет ребенок).

Методика. Исследования проводились в МБОУ «Партизанской СОШ» Намского улуса в котором учатся 147 учащихся. Из них 7 детей с ОВЗ. По программе инклюзивного образования обучается ученик 8 класса с умственной отсталостью VIII вида. Ребенок обучается по специально составленной, облегченной от обычного образовательного стандарта программе. Кроме того отсутствуют уроки по точным наукам: такие как химия, биология, физика, геометрия, вместо алгебры ведется математика.  Имеется отдельный журнал. У учителей предметников под учащегося разработаны индивидуальные образовательные маршруты. Со стороны психолога также разработана специальная программа коррекционной работы.

Обсуждение. Структура инклюзивного образования в условиях  сельской школы должна включать в себя: разработку философии, поддерживающей соответствующую инклюзивную практику; всестороннее планирование инклюзивного обучения детей; в процесс включаются все учителя и администрация школы; включение родителей; методическое обучение учителей, специалистов, всех участников процесса инклюзии.

Актуальность использования активных методов обучения заключается в том, что ученику с ОВЗ необходим: особый подход; необходимость интеграции обучающегося с ОВЗ в социуме, его социальная адаптация; чтобы учебный процесс стал более доступным и социально значимым.

Система инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья строиться с учетом ряда специальных принципов (Л.С.Выготский): учет возрастных психофизических возможностей детей; оптимальное сочетание общеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной и абилитационно-реабилитационной педагогической деятельностью на основе учета структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей; постоянное изучение детей в динамике их развития и выявление психических новообразований; равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе обучения; единство диагностики и коррекции развития (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов); развивающий характер обучения; деятельностный подход к обучению.

Инклюзивное образование предполагает создание учебного плана на каждого ученика, имеющего ограниченны возможности здоровья, включающего как общеобразовательную программу, так и коррекционно-развивающую.

В структуре личностного развития у детей с ограниченными возможностями здоровья преобладают главным образом непосредственные переживания, эмоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент.

К сожалению, традиционная форма ведения урока или занятия не дает детям данной категории возможности непосредственной деятельности. Эти дети быстро пресыщаются заданиями, теряют внимание, выражают не удовольствие, истощаются. Большинство специалистов в области специальной педагогики и психологии (Д.В.Зайцев и др.) переходят на систему использования нетрадиционных, в основном, психотерапевтических, методов обучения, где главным побуждающим фактором деятельности ребенка является – привлекательность задания, опора на эмоциональные потребности, практические действия, двигательная активность.

Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом: информационная готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики; знание индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности: эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы, как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения: принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»; включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи; вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи; использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

   Выводы.  Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.