Г.
В. ЦветковаСтало уже привычным говорить о кризисе современного образования. По мнению А.Огурцова и В.Платонова, «от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили…Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации» [2;27].
Споры и поиски, ведущиеся в современном образовании, можно было бы сконцентрировать в вопросе: по какой из трех дорог идти? Одна дорога - продолжать сложившуюся во второй половине XIX – первой половине XX вв. и хорошо зарекомендовавшую себя в успехах школы предыдущего столетия традицию образования, давшую миру замечательных специалистов, способствовавшую расцвету науки и техники ХХ века. Вторая – отказ от традиционной образовательной системы и замена ее принципиально другой. Третий путь – реформа современной школы, позволяющая, не отказываясь от сложившихся традиций, тем не менее, идти вперед, реагировать на новые требования жизни [4]. «Если мы действительно хотим установить новый справедливый порядок, - пишет Ф.Майор, - надо сконцентрировать свои усилия на образовании, потому что именно оно является средством устранения несправедливости и неравенства. В ходе процесса демократизации культура не должна отставать от политики и экономики. В таком контексте учеба и обучение становятся наиболее масштабными и значимыми видами деятельности на протяжении всей жизни» [2; 28].
Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать идеалы образования. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут значительно быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате школа оказывается перед выбором: или учить небольшой части реально существующих в культуре знаний и предметов, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин (и то, и другое не решает проблему современного образования). Попытки выделить так называемые основы наук или базисные знания пока также не увенчались успехом. Кроме того "знающий человек" не всегда является способным и понимающим, а хороший специалист часто ограничен в личностном плане.
А.И.Уткин и В.Г.Федотова пишут: «…развитие сегодня осуществляется не на основе моделей, а на основе правильно выбранной политики и менеджмента социальных трансформаций» [6;4].
Представление о научении и развитии, обусловленных усвоением знаний и классно-урочная (лекционно-семинарская) системы преподавания обрекают сегодня учащихся на принципиальную пассивность, их личность оказывается задействована лишь в узком спектре – внимание, слушание, понимание, воспроизведение.
Каким можно помыслить образ человека в условиях перехода к культуре, в которой образование станет сутью жизни?
В первую очередь, это человек, вставший на путь «духовной навигации», под которой понимается наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, стремление реализовать намеченный сценарий жизни, отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь [4]. В рамках подобной практики личность не действует функционально, следуя своей социальной роли, а реализует собственное видение действительности, которое нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир.
С другой стороны, как социальный индивид человек нуждается в поддержке социума, активно включается в жизнь общества, умеет влиять на других людей, достигать компромисса или консенсуса и т. д. Он должен стать менеджером самого себя, создать собственный мир и траекторию жизни, способствовать становлению новых форм сообщительности, но, и это принципиально, с опорой на общие условия, на других и общество [4]. Базовыми способностями нового человека в этом случае будут являться способности воображения (без них трудно помыслить новые реальности и проживать их события); способности рефлексии, позволяющие «останавливать» и артикулировать сложившиеся формы жизни, а также перестраивать их; целый спектр способностей, дающих возможность, с одной стороны, учиться и переучиваться, с другой – заниматься самообразованием; креативные способности (познавательные, проектные, организационные и другие), необходимые для практического воплощения новых идей и представлений; спектр коммуникационных способностей – понимание, общение, разрешение конфликтов, достижение компромиссов, осуществление совместной деятельности, размежевание и другие. Наконец, способности к духовной навигации, включая самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя, идентификацию и разотождествление с определенными субъектами, выстраивание собственного сценария жизни и сопровождение его.
В процессе образования исторически всегда выделялись две составляющих целей образования:
- заказ государства, то есть установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека, в нем проживающего (этот заказ как раз и транслируется, в первую очередь, через определенные государственные учебные программы и соответствующую организацию учебно-воспитательного процесса во всех типах государственных учебных заведений);
Очевидно, что осмысление всего процесса образования только в логике внешнего конкретного государственного заказа и освоения определенной учебной программы как его выполнения не позволяет современному человеку брать на себя определенную ответственность за собственный образовательный потенциал и уж тем более не позволит ему в дальнейшем работать в профессиональной деятельности адекватно современным требованиям.
Поэтому в современной образовательной ситуации осознанный заказ школьника на собственный процесс образования становится чрезвычайно важной составляющей целевых ориентаций процесса образования[1]. Реализация собственного внутреннего заказа к образованию может помочь учащемуся преодолеть контекст формального образования и вывести затем в сферу успешной профессиональной деятельности. В связи с этим образовательное пространство для школьника или студента задается сегодня в каждый определенный момент времени не столько какой-то внешней конкретной учебной программой, которую необходимо освоить, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией в собственную индивидуальную образовательную программу. Но в последнее время становится все более очевидным, что только лишь внешне представленное многообразие разнородных образовательных предложений часто остается для молодого человека всего лишь потенциальной возможностью и еще не гарантирует реализацию необходимым образом принципа индивидуализации, поскольку для этого каждому учащемуся необходимо владеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в собственную образовательную программу. Только при этом условии хаотичное пространство разнородных образовательных услуг выступит для школьника конкретным ресурсом его образования. Антропологический подход, сущность которого по отношению к обучению, и шире – к образованию, заключается, в первую очередь, в том, что основной характеристикой образования становится, прежде всего, развитие самого человека, в отличие, например, от освоения им культуры или процесса социализации, задает особые требования к содержанию обучения, которое представлено в этом подходе не только как педагогически адаптированный социальный опыт, но как собственный индивидуальный опыт «пробы построения себя нового» [1].Современные исследователи отмечают, что специфической особенностью педагогической антропологии является восприятие человека как активного субъекта образовательного процесса.
И если проблемой активности человека (с точки зрения логического анализа его, естественно, обозначали как субъекта обнаруживаемой им активности) занимались давно и достаточно успешно, то проблема субъектной активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно.
Данная характеристика позволяет представить человека не как бесстрастного деятеля-исполнителя (категория «субъект» в плане философского анализа обычно выступает как «взаимоопределенный полюс» объекта, вступающий во взаимодействие с ним [3;56]), а как пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя. По мнению М.Б. Ширмана, «субъектность – потребность человека в человеке, т. е. в самом себе, но обновленном: в улучшении себя. Субъектность есть сама деятельность – постоянное самопреобразование» [7; 1].
Собственно субъектную активность, означенную как проявления субъектности, точнее можно определить в тех видах жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъявление) определять для себя и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при достижении формулируемых для себя целей. В современной деятельностной концепции образования учебные предметы выстроены как освоение общих способов деятельности и тем самым обеспечивают формирование субъекта деятельности. Однако анализ общей тенденции современной философии, проведенный В.М.Розиным в книге «Философия субъективности», приводит к выводу о происходящем в настоящее время сдвиге в терминологии: там, где раньше исследователи говорили о субъекте, сегодня все чаще используется термин «субъективность» [5;6].
С последним связана новая методология изучения человека, акцентирующая не константность субъекта и противопоставленность его другим субъектам, а процессы построения себя, смену форм идентичности, трансформации сознания и ряд других. Понятие субъективности отражает современную эпистемологическую и социальную (в смысле становления новых социальных практик) ситуацию в отношении субъекта» [5; 9], когда субъективность восприятия не рассматривается лишь как специфика освоения общего, а напротив, опыт собственного индивидуального освоения учебных предметов становится ведущим. «Совокупность всех этих процессов самосознания, самоопределения, строительства собственной жизни мы прежде всего и имеем в виду, говоря в наших исследованиях о процессе индивидуализации, где становление субъективности является рабочей характеристикой данного процесса, а его результатом –«конституированием себя»» [1;3].
