Полный текст статьи
Печать

Центральным  основанием  системного представления о профессиональном поведении и совершенствовании личности  педагога является понятие профессионально значимых качеств как постоянного закрепившегося отношения к своей профессии, природе, труду, вещам, людям, как определенной системы  форм, мотивов, а также способов профессионально-ролевого поведения, в котором данные отношения раскрываются (Б.Г.Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Сорока-Росинский, Д.А. Белухин).

Понятие  «профессионально значимого» объединяет внешнее и внутреннее  содержание. Качества личности, включенные в процесс профессиональной деятельности, влияют на эффективность ее выполнения по основным параметрам: качеству, надежности, производительности (В.Д. Шадриков). Ю. А. Колупаева, В. П. Кузьмина отмечают необходимость формирования у будущих педагогов профессионального самосознания, которое «характеризуется со стороны содержания осознаваемых личностью сторон своего профессионального Я, в состав которого наряду с личностными характеристиками включаются и индивидные характеристики (физиологические особенности, физические свойства), а также «динамическое Я», в частности, особенности умственного и физического развития личности» [2].

Формирование готовности личности к определенному типу поведения направляет ее активность на отношения «субъект – субъект», воспитывает не принудительное или импульсивное поведение будущего педагога, а волевое, внутренне связанное с активностью личности, то есть эмоционально окрашенное поведение [1, 211].

Ярко выраженное управленческое содержание предполагает волевой  уровень активности, где поведение переходит  в деятельность с четко представленной целью и имеет устойчивые побуждения в виде мотивов.

Компонент осознанности  эмоционально-воспитательной культуры в формировании личности будущего учителя  специально не рассматривается в имеющихся работах, но, в общем плане, эта проблема прослеживается в исследованиях А.И. Кочетова, А.Н. Леонтьева, К. Роджерса, Д.Н.Узнадзе и др. Ученые акцентировали внимание на осознанном поведении человека, где фактор самопознания выступает наиболее весомым в прогнозе поведения. Подчинение себе своего собственного поведения, по мнению Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, свидетельствует об уровне воспитательной рефлексии, степени овладения собой извне, что присуще субъекту деятельности, который может включить свою эмоциональную культуру в профессиональное поведение [1, с.52].

Профессиональное поведение, выступая неотъемлемым элементом структуры воспитательной культуры учителя, включает в себя такие компоненты как:

 - индивидуально-биологический.  (темперамент, характер);

 - социально - адаптивный (мотивы, ориентации);

 - нормативно - компетентный.  (правила, оценки, критерии);

 - интеллектуально - креативный (культура, творчество);

 - коммуникативный (общение, контакты, ценностные взаимодействия);

 - эмоциональны (прочувствованные, мотивированные действия)

Наряду с вышеуказанными компонентами, выделяются способность распределять внимание, а так же связанная с этим наблюдательность самого учителя. К умениям, характеризующим распределение внимания, относятся:

 - сочетание фронтальной и индивидуальной работы;

 - слушание и оценивание доклада или ответа ученика;

 - умение держать в поле зрения весь . коллектив;

 -объяснение нового задания и одновременно поддержание коллективной активности;

 -демонстрация опыта, наглядного примера и почти постоянный контроль поведения [10, 72].

В качествах самой личности лежит источник профессионально - управленческого роста, то есть способность преобразовывать себя (А. Маслоу), она сама ответственно выбирает оптимальный вариант собственного поведения.

Л.И. Анциферова считает, что все личностные образования имеют свои корни во взаимодействии человека с другими людьми. Единство мышления и внутренней детерминации – основа понимания профессионального поведения будущего педагога начального и дошкольного образования.

Исходя из положения о профессиональном поведении учителя как о рефлексивном управлении деятельностью обучающихся, Л.М.Митина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская выделяют три группы личностных качеств, имеющих для педагога профессиональную значимость:

 - способность понимать внутренний мир другого человека;

 - способность к активному воздействию на ребенка;

 - эмоциональная устойчивость, т.е. способность «владеть собой»;

Обобщив результаты исследований М.Джонса, К.Лидса, Т.Ламке, Х.Эриксона, С.Хедли, А.Лабю, П.Хедлунда, В Таннера, немецкий педагог и руководитель Р. Дитерих составил перечень качеств идеального учителя, который в нашем исследовании мы сопоставили с моделью идеального педагога, предложенную немецким исследователем Р. Брунером и состоящую из десяти компонентов. По совокупности выделенных  качеств выстраивается следующая иерархия:

 - высокий самоконтроль;

 - эмоциональная устойчивость;

 - дружелюбие ;

 - ответственность ;

 - готовность к сотрудничеству;

 - уверенность в себе;

 - преобладание положительных черт характера;

 - низкие низкие по шкалам ипохондрии, депрессии, лжи, психопатии;

 - преобладание непрямых управленческих воздействий;

 - избегание  ригидных способов управленческого воздействия;

 - применение  методов взаимодействия между коллегами;

 - дифференцированное  использование положительных стимулов, подкреплений, гибкость (дифференцированный подход к детям, к определению педагогических целей, к выбору средств и методов обучения и т.д.);

 - знание  и учет ожиданий партнеров по профессиональной роли.

Для совершенствования структуры своего профессионального поведения будущему учителю нужно знать и использовать не только те качества, которые ему следует развивать, но и те, от которых ему необходимо избавляться.

К таким качествам, по мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича, П.М. Ершова, А.П. Ершовой относятся: прямолинейность; вспыльчивость; излишняя мягкость; торопливость; резкость; самоуверенность; упрямство; обостренное самолюбие; отсутствие чувства юмора, нерешительность; обидчивость; медлительность; простодушие; сухость; неорганизованность и др.

Индивидуально-психологические особенности личности будущего учителя придают его деятельности и поведению характерные черты, которые определяются как индивидуальный стиль.

Задачей каждого будущего учителя является найти и закрепить оптимальный для него стиль профессионального поведения, постоянно преодолевая психологическую неуверенность в правильности своих действий (К.Д.Ушинский, Б.Г.Ананьев, Д.А. Белухин, В.М. Букатов, П.М.Ершов, А.П. Ершова).

Постановка управленческого стиля у начинающих учителей основывается либо на реконструкции прошлого жизненного опыта, либо собственная коррекция (в известной мере, подражательная). Однако простая имитация  не ведет к автоматическому возникновению собственного поведенческого стиля. Стиль – это ритм, сопереживание, чуткость, тип реагирования на другого человека [5, 81].

За стилем поведения стоит «цельная личность» (М.М. Бахтин), главная особенность стиля «ухватить» такую информацию, содержанием которой является выразительность, характерность, лицо, то есть то, целое, что создает «стилевое «Я» личности».

Охарактеризовать профессиональное поведение конкретного учителя, определить перспективы его профессионального развития позволяют знания о типологических особенностях личности в управлении.

Тип личности педагога определяется наличием и мерой выраженности тех или иных профессионально значимых качеств. Одни типологии базируются на теоретических положениях, другие – на эмпирических данных, полученных путем наблюдения.

Философы, психологи, социологи, педагоги на протяжении всей истории человечества пытались решить проблему описания личности путем выделения личностных типов, которые обозначают комплекс личностных черт, определенный набор профессиональных характеристик. Знание своих типологических особенностей может помочь будущему и уже состоявшемуся руководителю осознать, насколько структура его личности соответствует избранному профессиональному поведению, какие качества следует в себе развивать, а какие устранять.

В.Н.Сорока - Росинский выделял 4 типа учителей в зависимости от их стиля профессионального поведения:

 - учителя  - теоретисты, у которых теория, идея всегда преобладает над практикой;

 - учителя - реалисты, которые, в отличие от первых, хорошо ориентируются в воспитательной действительности;

 - учителя - утилитаристы также хорошо разбираются в воспитательной реальности и любым объяснениям предпочитают тренинг, упражнения;

 - учителя - интуитивисты отличаются способностью действовать по вдохновению, интуиции, занятия проводят увлекательно, эмоционально, с частыми импровизациями.

Психологический склад личности учителя положил в основу своей типологии Э.Г. Костяшкин, который также выделяет четыре типа:

Интеллектуальный – характеризуется склонностью к научно-исследовательской деятельности, добивается заметных результатов в индивидуальной и групповой работе с подчиненными.

Волевой – отличается авторитарностью, высокой требовательностью к себе и подчиненным, четкостью и организованностью в работе, увлекает своей уверенностью и силой воли.

Эмоциональный – характеризуется высокой эмоциональностью, чутким реагированием на изменения внутреннего состояния коллег и подчиненных.

Организаторский – включает в себя отдельные свойства других типов и потому является наиболее универсальным.

Педагоги различных типов могут работать с разной успешностью с подчиненными того или иного возраста. В более молодых коллективах предпочтительнее эмоциональный и организаторский типы, в средних - волевой, в старших – интеллектуальный.

По мнению Э.Г. Костяшкина, отношение педагога к себе как к субъекту, как к источнику изменений профессионального поведения позволяет не ограничивать себя рамками своего типа, а выявлять новые, еще не использованные потенции личности.

Специфика профессиональной роли учителя обусловлена особенностями воспитательной деятельности и профессионального поведения. К этим особенностям относятся: объект воспитательной деятельности, который одновременно является и ее активным субъектом, - живой человек с неповторимой совокупностью индивидуальных качеств; средства педагогического труда, то есть профессионально значимые качества и личность учителя в целом; результат труда педагога – личность, овладевшая определенной социальной культурой и опытом. Этим продиктован ряд требований к личности современного учителя, – таких как:

 - постоянный самоконтроль;

 - постоянное напряжение внимания;

 - эмоциональное  возбуждение.

Творческий характер учителя связан не только с различными возможностями использования средств (в том числе и технических) и методов обучения и воспитания, но и с частой сменой объектов воспитательной деятельности. При кажущейся аналогии каждый новый состав коллектива имеет свои особенности, что требует иного, творческого подхода педагога [5, с.51].

Возникающая напряженность психических функций является необходимым условием достижения высоких результатов. Однако она может быть и не адекватна ситуации, что неблагоприятно сказывается на продуктивности поведенческих актов учителя.

В связи с эмоциональностью педагогического труда особое значение приобретает выработка особого такта, развитие понимания интересов детей. Одним из главных признаков этого понимания является восприятие и предвидение поведения воспитанников, а это связано с необходимостью знать мотивы и потребности детей разного возраста.

Педагогический такт – это поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с воспитанниками и воздействия на них.

Основными элементами педагогического такта, - считает Л.Л. Шевченко, являются требовательность и уважительность к коллегам, руководству, детям, умение видеть, слышать, сопереживать, самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбность без панибратства, юмор без злой насмешки.

В приведенной таблице описаны некоторые из характерных движений учителя, где определена их функциональная значимость.

Таблица 2.

Функциональная значимость характерных движений учителя

Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной культуры учителя, а само понятие тактичность предполагает умение предвидеть объективные и субъективные последствия поступка: эмоциональную и поведенческую реакцию.

Исследуя проблему формирования профессионального педагогического поведения, необходимо подробно остановиться на вербальных и невербальных поведенческих составляющих. Взаимодействуя, учитель и обучающийся пользуются в большей или меньшей мере языком внешнего вида, где каждое движение, жест, выполняют определенную функцию. Т.А. Ладыженская выделяет четыре основных функции: регулирующая, указательная, изобразительная и реагирующая [7, с.73].

Язык внешнего вида в его регулирующей функции связан с управлением поведения говорящего, где указательные движения помогают раскрыть значение слов, изобразительные - лексическое значение слов, реагирующие движения используются как средство установления контактов.

Кроме «языка внешнего вида», Т.А. Ладыженская характеризует культуру речевого поведения такими составляющими собственно речевого акта, как темп речи, громкость, общий тон.

В литературе по исследуемой проблеме были выделены компоненты, определяющие культуру речевого поведения:

Мотивационно -целевой, характеризующий мотивационную сторону общения: положительные мотивы и установки, отношение к другим людям, умение привлекать к себе окружающих, общительность, доброжелательность;

Познавательный – умение воспринимать и познавать поведение других людей, умение войти в образ партнера, умение понимать не только слова, но и мимические, жестовые сигналы собеседника;

Информационный компонент – предполагает умение точно выражать свои мысли, чувства и отношения с помощью не только речевых, но и неречевых средств общения;

Организационно –деятельностный компонент характеризует деятельностную сторону культуры речевого поведения, связан с взаимодействием людей, с организацией их совместной жизнедеятельности;

Эмоциональный – предполагает, используя индивидуальные качества личности: характер, темперамент, чувства, умение выбирать по отношению к любому участнику педагогического процесса такую форму общения, которая наилучшим образом отвечала бы их индивидуальным  особенностям [10, 84].

Только при условии владения совокупностью всех этих компонентов, можно считать, что учитель контролирует свое речевое поведение.

Известно, что, общаясь с человеком , мы более половины (по разным источникам - от 50 до 90%) информации о нем и о том, как он к нам относится, получаем не из его слов, а из жестов, мимики, интонаций, позы, взгляда, манеры слушать. Эти невербальные, т.е. несловесные, аспекты общения играют очень существенную роль в регулировании и установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие.

В работах современных психологов (А.А. Бодалев, В.В. Мироненко, С.Л. Рубинштейн) выделяются такие функции невербального поведения, как дополнение и замещение речевого высказывания, регуляция межличностных отношений, репрезентация эмоциональных состояний и т.д. [6, с.44].

Прогресс в изучении невербального поведения состоит в рассмотрении их как компонентов межличностного общения, создающих облик действующего лица, раскрывающих его внутреннее содержание во внешнем действии. Невербальное поведение вплетено во внутренний мир личности, что позволяет рассматривать его как целостную личностную характеристику.

В настоящий момент поведение трактуется как синтез внутреннего и внешнего, проявление социального и индивидуального сознания и самосознания, идентичности личности, развитие и накопление знаний о человеке, как сплав индивидуального, духовного и социального. Такой подход позволяет выделить поведение в качестве социально-ориентированного феномена, отражающего внешнее проявление внутренних психических качеств личности в процессе профессиональной деятельности.

Механизмы активности (пассивности), успеха (неуспеха), самостоятельности (несамостоятельности), ответственности (безответственности) скрыты в поведенческой сфере. Думается, дальнейшее изучение поведения как формы проявления внутренних состояний, процессов и качеств учителя и обучающегося обеспечит решение задач, выдвинутых концепцией модернизации российского образования.

На уровне осознанного действия поведение служит средством решения педагогических задач с использованием имеющихся знаний, а также ресурсов информационного и психического характера. На наш взгляд, поведенческий подход, нашедший отражение в педагогике, психологии, психотерапии, управлении должен быть интерпретирован и в современном образовании.