Полный текст статьи
Печать

Проблема социальной адаптации и социализации личности взрослого человека во многом детерминируется мотивацией, сформированной у него до вступления в свою самостоятельную жизнь [3]. Современная школа прикладывает немало усилий для того, чтобы создать условия для активизации познавательных интересов, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них ответственной жизненной позиции. Проблема формирования мотивации учения лежит в основе стыка обучения и воспитания и представляет значительный интерес для современной социально-психологической науки [2]. Мотивация учения, включающая в себя общественные идеалы, смысл учения, мотивы, цели, эмоции, интересы учащегося и др., характеризуется не только возрастанием положительного или отрицательного отношения к учению, но и усложнением структуры мотивационной сферы на протяжении всего времени обучения в школе и в вузе.

Мотивационный источник человеческого поведения усматривается прежде всего в разуме, сознании и воле человека.

Первыми мотивационными психологическими теориями принято считать возникшие в XVII–XVIII вв. теорию принятия решений как вобравшую в себя рационалистическую идею и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Позже они были перенесены на понимание человеческих поступков и деятельности, оказав значительное влияние на медицину, психологию и другие науки.

Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животного, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Теории инстинктов З.Фрейда,  У.Макдауголла, открытия И.П. Павлова, бихевиористские теории мотивации Д.Уотсона, Э.Толмена,  К.Халла, Б.Скиннера и теория высшей нервной деятельности в трудах Н.А. Бернштейна, П.К Анохина, Е.Н.Соколова и др. пытались объяснить поведение человека.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс. В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов.

В ходе изучения обучения и учебной деятельности происходит дальнейшее развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов.

Вполне естественно, что все многообразие потребностей человека не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения, поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах, например: потребности в престиже, признании, достижении и повышении статуса, потребность в общении – все они  опосредуются академическими успехами. Целый класс потребностей может «проявляться» через учение. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами, и только через достижения в учении появляется возможность их удовлетворения в учебной деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в учебный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений.

В соответствии с теорией А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. Поведению соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, соответствует разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, – упорядоченный набор целей. Следовательно, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют взаимные соответствия.

Отечественные психологи, разрабатывающие теорию развивающего обучения (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская), привлекали внимание учителя к тому, что надо оценивать итоги обучения не только по знаниям, но и по мыслительным процессам и качествам мыслительной деятельности учащихся, а это означае,т в свою очередь, что надо изучать у школьников состояние приемов умственной деятельности и особо их формировать. Психологи, разрабатывающие деятельностные теории учения, в частности теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), поставили специальную задачу управления процессом учения, для чего были определены характеристики действий учащихся (от материальной, материализованной их формы к внешней, речевой, и далее к умственной). В этой концепции намечены также три типа учения: при первом типе учения ученик недостаточно понимает содержание учебного материала, существенные признаки не отделяет от несущественных, и его учебные действия строятся путем проб и ошибок; при втором типе учения школьник лучше понимает содержание материала, отличает существенные признаки от несущественных, но учебные действия усваиваются школьником в готовом виде, и осуществляются хотя и без ошибок, но на ограниченном учебном материале; третий же тип учения характеризуется тем, что школьник самостоятельно строит свои учебные действия на основе анализа условий и полной ориентировки в них, учебные действия формируются быстро, выполняются без ошибок и широко переносятся в новые условия. Учителю важно стремиться формировать у учащихся именно третий тип учения, который обеспечивает положительную мотивацию учения у школьников.

Концепция учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) обращает внимание учащихся на то, что полноценное учение должно включать в себя три компонента: понимание и принятие школьниками учебной задачи; выполнение ими активных учебных действий самоконтроля и самооценки. В случае если ученик понимает учебную задачу и смысл упражнений, сам активно и осознанно выполняет действия с учебным материалом, а также контролирует и оценивает себя, у него складываются учебно-познавательные мотивы.

К середине столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как отно­сительно самостоятельные, по меньшей мере, девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Ос­новной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникаю­щих в этой области психологических исследований. Только ин­теграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласован­ности исходных позиций, различий в методах исследования, термино­логии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека [1]. 

Предмет исследования:мотивация учения (направленность на отметку, боязнь неудачи, направленность на приобретение знаний), акцентуации характера, средняя отметка, различия между шкалами исследования у учащихся подросткового и раннего юношеского возраста.

Объект исследования:учащиеся 8-х (в возрасте 14 лет в кол-ве 34 чел.) и 10-х классов (в возрасте 16 лет в кол-ве 26 чел.) средней общеобразовательной школы № 501 г. Санкт-Петербурга.

Гипотезой нашего исследования стало предположение, чтосуществуют особенности мотивации учения у учащихся на разных ступенях обучения в школе на завершающем этапе обучения – в средней и в полной средней школах. 

Методики исследования: «Направленность на отметку» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой, «Мотивация успеха и боязнь неудач (МУН)» А.А. Реана, «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина, анкета «Акцентуации характера», адаптированная И.Л. Соломиным, «Цветовые метафоры» И.Л. Соломина. 

Результаты исследования и их обсуждение 

Корреляционный анализ К. Пирсона позволил выявить некоторые взаимосвязи показателей шкал исследования: у учащихся 10-х классов (p=0,05) – между показателями шкал Успеваемость и Боязнь неудач (r= 0,406), Направленность на приобретений знаний и Истероидность (r= – 0,432), Успеваемость и Истероидность (r= – 0,344). Десятиклассники осознают, что успеваемость связана с боязнью неудач, вероятно, ею поддерживается и стимулируется, успеваемость и направленность на приобретение знаний не терпят суеты и демонстративности.

У учащихся 8-х классов выявлены взаимосвязи между показателями шкал (p=0,05) Направленность на приобретение знаний и Астенический тип личности (r= – 0,457), Направленность на отметку и Депрессивный тип личности (r= 0,405), Направленность на приобретение знаний и Депрессивный тип личности (r= – 0,409), Боязнь неудач и Шизоидный тип личности (r= – 0,494), Направленность на приобретение знаний и Маниакальный тип личности (r= 0,490). Подростки осознают, что приобретение знаний несовместимо с психической истощимостью, направленность на отметку – с депрессивностью и вялостью, не может бояться неудач человек с закрытым внутренним миром, отстраненный от социума.

Между показателями шкал исследования с помощью t-критерия Стьюдента у учащихся 8-х и 10-х классов были выявлены следующие различия: по направленности на отметку (t=2,99 при p=0,004)  и по шкале возбудимости (t= -2,00 при p=0,05). Направленность на отметку больше значима для восьмиклассников: у восьмиклассников М=5,09, у десятиклассников М=3,62. Можно предположить, что для восьмиклассников отметка является показателем успеха, высокой самооценки и результативности учения в бòльшей степени, чем для десятиклассников. Подростки с целью уважения своей личности ещё придают значение внешним атрибутам деятельности, хотят радовать родителей, иметь статус хорошо успевающих учащихся. Десятиклассники, скорее всего, уже ориентированы на другие критерии в оценке своей личности – психологические, что показало их меньшее стремление иметь высокие отметки. Может быть, в бòльшей степени сказывается ведущий вид деятельности – учебно-профессиональная, при которой десятиклассники направлены на высокую отметку только по тем предметам, которые им нужны для будущей профессиональной деятельности.

Структура мотивации учащегося включает в себя, несомненно, не только мотивы учебной деятельности. В ней присутствуют и все те потребности и мотивы, которые он стремится удовлетворить, в связи с чем в учебной деятельности должны быть созданы условия для раскрытия возможностей по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах, например, потребности в престиже, признании, достижении и повышении статуса, потребности в общении, самоактуализации, которые опосредуются академическими успехами. Поначалу многие потребности реализуются за пределами учебной деятельности, но только через достижения в учении появляется возможность их удовлетворения в учебной деятельности и через деятельность.

Выявлены также различия между показателями по шкале возбудимости, значения выше у десятиклассников:  у восьмиклассников М=2,03,  у десятиклассников М=2,81. У десятиклассников нашего исследования наиболее бурно проявляется импульсивность, несдержанность, вспыльчивость, агрессия, направленная на окружающих, раздражение, стремление соперничать.

Можно предположить, что возбудимость является не только акцентуацией характера и показателем полового созревания, но также свидетельствует об отсутствии возможностей для удовлетворения базовых, социально-психологических и самоактуализационных потребностей десятиклассников в созданной для них учебной деятельности.

Исследование недекларируемой мотивации («Цветовые метафоры» И.Л. Соломина) показало, что у учащихся 10-х классов скука ассоциируется с неприятностями, раздражение с угрозой, предательством и страхом, безопасность – с надежностью и доверием.

У учащихся 8-х классов («Цветовые метафоры» И.Л. Соломина) исследование недекларируемой мотивации показало, что в одном ассоциативном ряду стоят такие понятия, как боль, предательство и угроза, что в значительной степени сближает психологический облик учащихся 8-х и 10-х классов; учащиеся 8-х классов пока переживают угрозу и предательство как физическую боль, страдая соматически, в то время как десятиклассники выражают чувства по отношению к предательству и угрозе интерпсихически, через раздражение; надежностью для восьмиклассников является их мать, чем они существенно отличаются от десятиклассников, которые не включили в сферу своих потребностей поддержку семьи и, прежде всего, – матери.

Анализ полученных данных позволит администрации и учителям найти ресурсы для продуктивного формирования мотивации учения на разных этапах обучения детей в школе, что обеспечит им успешную социальную адаптацию, социализацию и самоактуализацию личности.