А.
С. ЛебедеваНа сегодняшний день образование является одним из важнейших факторов устойчивого развития общества, конкурентоспособности и национальной безопасности государства.
В 2005 г. руководство страны перешло к стратегии модернизации образования под девизом «качество, эффективность и доступность». Качество образования становится фундаментальной категорией государственной политики во всем мире, главным ориентиром международной политики в области образования ЮНЕСКО, ООН и Евросоюза.
Повышение качества образования одна из основных задач, декларируемых Концепцией модернизации Российского образованиях[1].
В этих условиях существует необходимость определиться в понимании сущности категории «качество образования», уточнить специфику «нового, современного качества образования», разобраться в способах его достижения и условиях обеспечения[2].
Качество образования можно рассматривать как многомерное понятие:
- качество образования — это соответствие образования многообразным потребностям, интересам личности, общества, государства как результату, процессу и социальной системе;
- качество образования – это уровень развития образования как общественно государственной системы (в том числе любого образовательного учреждения) и его место в международном рейтинге образовательных систем;
- качество образования — востребованность полученных знаний в конкретных условиях их применения для достижения конкретной цели и повышения качества жизни.
- качество образования есть соответствие заданным стандартам;
Под термином «новое качество образования» понимаем:
- соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, что предполагает ориентацию на усвоение обучающимися заданного объема учебного материала, на развитие у них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта;
- соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся, повышение уровня доступности содержания образования, создание дополнительных условий для расширения и углубления знаний обучающихся в интересующих их образовательных областях;
- соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья обучающихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса.
Проблема качества образования всегда находилась в поле зрения педагогической теории и практики образования. Однако на современном этапе общественного развития она приобрела новое звучание[3].
На сегодняшний день качество образования рассматривается как важнейший фактор устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности.
Можно выделить по меньшей мере две группы предпосылок актуализации данной проблемы: внешние по отношению к системе образования и внутренние, непосредственно связанные с ней.
Первая группа обусловлена вызовами мировому сообществу, которые определились на рубеже тысячелетий: технологическим, экологическим, демографическим, информационным, мировоззренческим, нравственным. Вторая группа инициируется "волной" инноваций в системе профессионального образования, где почти каждый педагог и каждое учебное учреждение заняты самостоятельными педагогическими изысканиями.
Что же касается факторов повышения качества образования в рамках самой системы образования, то тут укажем следующие: полезно реальное «соревнование» вузов и ссузов в аспекте качества образования, инновационной деятельности и доступа выпускников к общественным благам, далее - постоянное повышение требований к качеству образования со стороны государства к содержанию образовательных программ.
Модернизация профессионального образования в условиях глобальных перемен во всех сферах жизни общества направлена на реализацию социального заказа качественной профессиональной подготовки специалистов.
Возникла необходимость в специалистах качественно нового типа: инициативных, предприимчивых, коммуникабельных, имеющих навыки делового общения, владеющих иностранными языками, готовых полноценно трудиться с первого рабочего дня, легко адаптирующихся к изменениям и быстро осваивающих новую технику и технологию современного наукоемкого производства, способных к анализу сложных ситуаций и принятию ответственных решений, владеющих новыми информационными технологиями, постоянно повышающих уровень своей квалификации.
Социально-экономическая реальность требует от системы профессионального образования таких специалистов, которые сразу, без адаптационного периода, могли бы качественно выполнять специфические профессиональные обязанности.
На подготовку таких специалистов направлена политика нашего государства по введению нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС), основанная на формировании содержания образования, исходя «от результата», а системным компонентом стандартов становятся характеристики профессиональной деятельности выпускников (общие и профессиональные компетенции).
Иначе говоря, ФГОС нового поколения предусматривают модульно-компетентностный подход в образовании[4]. Такой подход позволяет повысить качество профессионального образования, максимально приблизив квалификацию выпускников системы СПО к требованиям современного рынка труда.
ФГОС вводят новое понятие для системы СПО
«компетентность» – новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте.
Задача развития профессиональных компетенций – это реализация знаний и умений, и навыков в практической деятельности. Поэтому развитие профессиональной компетенции является одной из основных задач учебного заведения[7].
Принимая во внимание отличительные особенности ФГОС, в ходе решения проблем компетентностного подхода необходимо создать общепринятую методику формирования ключевых компетенций и определить средства её реализации, основной идеей которого является интерпретация содержания образования, формируемого от результата, не отрицающего «знаниевый» подход, а расширяющего и дополняющего его.
Данное понятие в современной научной и методической литературе в области образования используется как качественный показатель уровня знаний и умений специалистов[5].
Трудность заключается лишь в том, что компетентность является многофункциональным понятием. Для того чтобы овладеть, а затем и реализовать ключевые компетенции, молодые люди должны уметь извлекать пользу из опыта; организовать взаимосвязь знаний и своих собственных приемов обучения; решать проблемы; консультироваться, получать информацию; организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; противостоять неуверенности и сложности; "выковывать" свое мнение; оценивать социальные привычки.
Ведущая идея компетентностного подхода – интерпретация содержания образования, формируемого от результата, не отрицающий «знаниевый» подход, а расширяющий и дополняющий его. Данное понятие в современной научной и методической литературе в области образования используется как качественный показатель уровня знаний и умений специалистов[6].
Процесс активизации познавательной деятельности студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях является приоритетным в формировании компетенций.
Таким образом, развитие системы профессионального образования намечается осуществлять по нескольким взаимосвязанным направлениям:
- во-первых, расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса, механизмов участия потребителей и общественных институтов в осуществлении контроля и проведения оценки качества образовании;
- во-вторых, формирование системы непрерывного образования на основе внедрения национальной квалификационной рамки, системы сертификации квалификаций, модульных программ;
- в-третьих, реализация компетентностного подхода. (модульно-компетентностный подход выступает концептуальной основой ФГОС).
Основой для перехода от традиционного подхода к компетентностному многие педагоги считают системно – деятельностные методы, которые позволяют реализовать главный принцип образования нового качества - готовность обучающегося к постоянному самообразованию и саморазвитию.
Деятельностный подход позволяет проектировать социум для развития студентов в системе образования; реализовать активную познавательную деятельность обучающихся с учетом особенностей и способностей каждого из них.
Понятие «системно – деятельностный подход» возникло в середине 80-х годов прошлого столетия. Основоположниками этого течения в педагогике стали Л.С.Выготский и Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и другие.
Системно – деятельностный подход ориентирован на развитие способностей каждого обучающегося путем выстраивания индивидуальной образовательной траектории. Применение деятельностного метода позволяет преобразовать «традиционную» систему взаимодействия преподавателя и студента для достижения новых образовательных целей[8].
При подготовке к занятию преподаватель ежедневно ставит перед собой одинаковые вопросы: как сформулировать цели и добиться их реализации, какой материал использовать и в какой дидактической интерпретации, какие методы и средства дадут возможность организовать не просто деятельность обучающихся, но взаимодействие всех участников учебного процесса по приобретению определенного практического опыта и для формирования определенных компетенций.
Альтернативой передачи знаний и умений от преподавателей студентам, приоритетными целями образования являются:
·развитие способности обучающегося самостоятельно выставить учебные цели;
·проектирование деятельности по реализации поставленных целей;
·организация анализа и контроля деятельности;
·оценка своих достижений.
В рекомендациях по освоению ФГОС прописаны три уровня усвоения:
1. ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств);
2. репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством)
3. продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач). Для первого (ознакомительного уровня) характерны задания, с помощью которых студент учится узнавать объект или явление из ряда ему подобных, воспроизводить полученную информацию, перечислять названия явлений или предметов. Ознакомительный уровень усвоения базируется на запоминании информации.
С целью обеспечения 1 уровня усвоения материала целесообразно использовать следующие элементы технологий и методы обучения[3]:
1) программированные технологии (составление опорных конспектов по материалу учебника, составление плана текста или структурно-логической схемы, тестирование);
2) словесные методы обучения (подготовка пересказа текста, описание фактов, характеризующих событие);
3) работа с различными источниками информации (изучение материала учебника или первоисточника, дополнительной литературы; работа с различными словарями или справочниками для объяснения понятий и введения терминологии, ознакомление с нормативной документацией и т.д.);
4) наглядные методы обучения (просмотр учебного кинофильма или мультимедийной презентации, наблюдения).
Репродуктивный уровень усвоения основан на осознанном понимании студентами явлений и умении выполнять действия по образцу или используя методические рекомендации для выполнения. Для второго уровня характерны следующие методы:
1) практические методы (выполнение практических заданий по заранее известному образцу или при помощи пошаговой инструкции);
2) программированные технологии (тесты на бумажных и электронных носителях, требующие от студентов применения информации при выполнении практических действий для решения основных типовых заданий, требующих готового способа решения, без существенных преобразований);
3) проблемные технологии (постановка проблемных вопросов);
4) активные методы обучения (учебные дискуссии, рецензирование, работа в парах и групповые формы организации деятельности).
Третий уровень усвоения – продуктивный - подразумевает применение знаний и умений в нестандартной или неизвестной ситуации. Добиться данного уровня усвоения позволит применение:
1) активных методов обучения (имитация профессиональной деятельности на тренажерах или муляжах, деловые или ролевые игры);
2) проблемного метод обучения (решение ситуационных задач; проблемных ситуаций);
3) организация исследовательской деятельности (написание рефератов, выполнение исследовательских заданий, проектная деятельность студентов, анализ научной литературы);
4) программированные методики (тесты, для выполнения которых обучающийся должен ориентироваться в незнакомой ему ситуации). Хорошо известно, что для формирования продуктивного уровня усвоения не достаточно применения традиционных методов обучения, поэтому ведущим направлением деятельности преподавателя при реализации ФГОС является введение в структуру урока активных методов обучения, проблемных технологий, организация исследовательской работы. Обучение должно способствовать формированию нового качества – способности самостоятельно обучаться и двигаться к достижению своей собственной образовательной цели.
Это особенно актуально на сегодняшний день, так как процесс получения образования должен стать средством адаптации молодого специалиста к жизни и деятельности в социуме.
Анализ факторов, влияющих на структуру формирования образовательной услуги показал, что на качество образовательных услуг оказывается как внешнее, так и внутреннее воздействие.
Для практического решения проблемы качества образования важны такие составляющие, как: социальные и личностные ожидания, планируемые, реализуемые и достигаемые образовательные результаты.
Таким образом, вопрос о повышении качества образования - это вопрос о перестройке самого общества, степени его «современности». При таком подходе к проблеме оценки качества образования ее решение сводится к выделению сбалансированной системы показателей, которые позволяют выявлять и оценивать характеристики образовательного процесса. На условия повышения качества образовательных услуг влияют такие факторы как: качество педагогического состава и обслуживающего персонала, качество учебных образовательных программ, качество и уровень обеспечения ресурсами и т.д. Именно таким образом качественные изменения этих факторов повлекут за собой рост их качества.
