Полный текст статьи
Печать

Развитию концепции учебной автономии в обучении иностранным языкам за рубежом способствовала растущая популярность и потребность изучения иностранных языков во второй трети XX века вследствие миграции населения, развития туризма и интернационализации труда и образования, а также коммерциализации образования и развития информационных технологий. Автономность в учебной деятельности находится под пристальным вниманием зарубежных исследователей в течение последних  нескольких десятилетий, что вызвано также потребностью современного общества в развитии в человеке устойчивой необходимости к непрерывному самообразованию.

Самое цитируемая дефиниция учебной автономии в зарубежных публикациях относится к Холеку, который  определял автономию как способность брать на себя ответственность  за свое обучение [2:3]. Это не врожденная, а  приобретаемая способность к выполнению самоуправления в собственном обучении, поэтому достижима каждым благодаря соответствующим стратегиям. Данная способность предполагает, чтобы обучающийся мог определять учебные цели, содержание и прогресс в овладении языком, выбирать собственные учебные методы и техники, а также оценивать как данные методы, так и усвоенный материал.

Наряду с Холеком понятие учебной автономии теоретически сформулировал Литтл [5], который акцентировал, что развитие учебной автономии представляет собой важнейшую цель воспитания. Обучающийся должен быть  научен самостоятельному оцениванию своего обучения. 

Биммель и Рампиллон [1:33] определяют понятие учебной автономии исходя из учебной перспективы. Согласно авторам автономные учащиеся, а не их преподаватели принимают решения, которые касаются  широкого спектра вопросов: что они вообще хотят учить, как они при этом поступят, какие вспомогательные материалы и средства они будут применять, какие учебные стратегии используют, будут ли они индивидуально учиться или вместе с другими, как они будут обходиться с учебным временем, каким образом они проверят свои результаты.

Коморовска [3:167] понимает автономию как способность  гибко и творчески решать различные задачи в новой ситуации самостоятельно (индивидуально или с другими обучающимися). В этом определении учебная активность является критерием учебной автономии, причем автор считает  важным умение приспосабливаться  к новым условиям. 

М. Тассинари [9:13] считает, что учебная автономия  базируется на общих компетенциях, навыках и действиях, которые учащийся может  показать и выполнить в различных учебных контекстах и ситуациях. Она определяет учебную автономию как комплексную метаспособность обучающегося выполнить контроль над своим обучением в различных формах и ситуациях. По мнению Тассинари, учебная автономия состоит из базирующихся на знании и ориентированных на действия компетенциях, навыках и стратегиях, а также на  мотивационных установках. Таким образом, М. Тассинари понимает учебную автономию как сложный конструкт.

Нодари указывает, что в области методики преподавания иностранным языкам существуют три различные интерпретации автономии: 1) автономия по отношению к месту, времени и ритму учения; 2) автономия как взятие на себя ответственности за учение; 3) автономия как способность самостоятельно управлять учебным процессом  и анализировать  его результаты [7:1157].

Первое понимание автономии в преподавании иностранных языков связано с самообучающими компьютерными программами, при которых присутствие и вмешательство преподавателя не требуется, так как в их материалах  содержатся необходимые инструкции, объяснения по принятию решений и помощь по коррекции. Согласно второй интерпретации автономии учащиеся влияют на цели, содержание, материалы, методы или на ход учения. С растущей автономией учащиеся все больше принимают самостоятельных решений. С третьей интерпретацией автономии связана осознанная рефлексия о собственной или инициированной со стороны учебной активности.

По мнению Нодари, способствующее автономии обучение должно позволять обучающемуся ориентироваться в процессе учения и обучения, брать ответственность, рефлектировать о собственных и инициированных со стороны способах учения и поведения [6:39].

Согласно классификации понимания учебной автономии Барбары Шменк  выделяется шесть концепций автономии: 1) ситуативно-технистическая (situativ-technizistisch), 2) стратегически-технологическая (strategisch-technisch),  3) деятельностно-теоретическая (handlungstheoretisch), 4) конструктивистская (konstrutivistisch orientiert),  5)  ориентированная на психологию развития человека (entwicklungspsychologisch), 6) общепедагогическая (fächerübergreifend) [8].

В первую группу включено самообучение, которое происходит вне занятий без какой-либо помощи со стороны преподавателей. Обучение представляет собой использование иноязычных учебных материалов, которые предлагаются  в форме компьютерных программ, предоставляемых коммуникационными и информационными технологиями.

Для второй группы типично представление, что обучающиеся тогда являются автономными, когда они располагают широким спектром учебных стратегий, которые обоснованно и целенаправленно применяются при обучении иностранным языкам. Процесс обучения  рассматривается, таким образом,  с точки зрения эффективного самоуправления. Он будет тем эффективнее, чем лучше обучающийся овладеет учебными стратегиями для целенаправленного использования, чтобы достичь оптимального результата.

Для деятельностного понимания автономии характерна  точка зрения, при которой учащиеся располагают всеми необходимыми знаниями, способностями и навыками, чтобы самостоятельно отвечать за  учебный процесс во всех его этапах от планирования и проведения до рефлексии и оценивания.

Конструктивисткое понимание автономии базируется на осмыслении обучения как субъективного процесса, который обучающийся конструирует самостоятельно, при этом новое знание связывается с уже имеющимися знаниями. Идея автономии согласно конструктивизму это автономная переработка новой информации, то есть конструирование содержания обучения.  

Понятие автономии, связанное с психологией развития,  разработал Д. Литтл, согласно которому автономия является самостоятельностью, которую индивидуум приобретает, как правило, в течение своего развития в отрочестве, когда  больше не опирается на указания других. Свою теорию Литтл развивает, опираясь на теорию Выготского:  автономия подразумевает состояние в индивидуальном развитии, приобретенное в социальном контексте. Д. Литтл считает важным сотрудничество для развития автономии. Согласно Литтлу, индивид должен развивать умение рефлексивного мышления и критичного отношения к себе в социальном контексте. Эффективным является активное обучение, при котором обучающиеся способны научиться целеполаганию, применению стратегий и оцениванию своих действий [4].

Общепедагогическая концепция автономии представлена в дискурсах воспитания  и образования, где  выступает синонимом зрелости  и самоопределения, прежде всего,  в педагогике. Данное понимание автономии связано с традициями просветительского мышления.

Понимание учебной автономии в зарубежных исследованиях, таким образом, колеблется между автономией как общей цели воспитания, как дидактико-методического подхода, как способности, которая присуща учащемуся и как процесс обучения, являющийся задачей обучающегося, но которому может способствовать преподаватель.