Психолого-педагогические особенности дошкольников 4–5 лет в ситуациях конфликта, их предотвращение
ART 971132
Автор:
В.
Л. Рудакова
В.
Л. Рудакова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Рудакова
В.
Л. Психолого-педагогические особенности дошкольников 4–5 лет в ситуациях конфликта, их предотвращение // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 39. – С.
4026–4030. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/971132.htm.
Аннотация. Статья посвящена психолого-педагогическим особенностям детей средней группы детского сада в ситуациях общения и конфликта между сверстниками, а также простым и возможным приемам предотвращения трудных ситуаций этого возраста. В среднем дошкольном возрасте причины и условия конфликтов связаны с возрастной спецификой деятельности и преобладающего вида общения детей, а также с их личностными особенностями. Общение является необходимым условием психологического развития ребенка, и, соответственно, вопросы его благополучия или конфликтности представляют собой важную педагогическую задачу. Предлагаются рекомендации для педагогов, которому необходимо обучать детей позитивным приемам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.
Текст статьи
Рудакова Вера Леонидовна,студентка 4 курса, группы ПОДб(Г)4155, института педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Кировverarudakovf07121994@mail.ru
Психологопедагогические особенности дошкольников 45 летв ситуациях конфликта, их предотвращение
Аннотация: Статьяпосвящена психологопедагогическим особенностям детей средней группы детского сада в ситуациях общения и конфликта между сверстниками, а также простыми и возможными приемами предотвращения трудных ситуаций этого возраста. Всреднем дошкольном возрасте причины и условия конфликтов связаны с возрастной спецификой деятельности и преобладающего вида общения детей, а также с их личностными особенностями. Общение является необходимым условием психологического развития ребенка, и соответственно, вопросы его благополучия или конфликтности представляют собой важную педагогическую задачу. Предлагаютсярекомендации для педагогов, которому необходимо обучать детей позитивным приемам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.Ключевые слова: конфликт, общение, игра, поведенческий опыт, поведение, отношение к ребенку.
Развитие детей дошкольного возраста представляет собой процесс многоплановый и противоречивый. Ведущие педагоги и психологи выделяют основные группы противоречий.Вопервых, это противоречия между желаниями и потребностями ребенка и возможностями окружающей среды; кризис трех лет в этом смысле значителен тем, что с одной стороны ребенок начинает активнее и самостоятельнее эту среду осваивать, с другой –что одновременно начинает осознавать и наличие проблем для себя в этой сфере: не все желания удовлетворяются, не всякого дискомфорта удается избежать, указывает Г. С. Абрамова [1].Вовторых, это противоречия между ребенком и взрослыми, круг которых постепенно расширяется за счет окружающих, и прежде всего –педагогов. При чем ребенок уже после четырехлетнего возраста обычно способен конфликтовать не только непосредственно с тем человеком, с кем в отношениях возникли проблемы, но и переносить этот конфликт в другую сферу, а возможно –на других людей, подчеркивает Н. А. Купина[5].Втретьих, одновременно расширяется и детское окружение: семейную обстановку и дворовую компанию дополняет обстановка группы детского сада, более возможны конфликты и с ровесниками –разной интенсивности и по разным причинам. Причины и условия этих конфликтов различны, в зависимости от возраста, от индивидуальной воспитанности, от характера, темперамента, иных индивидуальных аспектов замечает А. К. Бондаренко [2].На четвертое противоречие указывает Н. И. Гуткина. Авторитет взрослого (в том числе воспитателя) хотя во многом и зависит от педагогического стиля, но для дошкольника обычно в любом случае признается как непререкаемый. При таком конфликте ребенок обычно подчиняется, признавая законность требований (особенно если они объяснены), либо действия по принципу избегания или компромисса, но иногда этот конфликт становится скрытым, порождая нервозность, тревогу и нарушения самооценки. Со сверстниками же конфликт обычно открытый, но именно поэтому видимый; на разрешение таковых преимущественно и направлена деятельность педагога [3].Этими противоречиями и особенностями конфликтов у дошкольников определяется эффективность различных мер по их разрешению.В дошкольном возрасте взаимоотношения детей проходят достаточно сложный путь развития, от этапности и закономерностей которого во многом зависят причины, условия и особенности возникающих конфликтов.Так, для младших дошкольников, у которых кризис трех лет либо заканчивается, либо еще продолжается, преобладает ситуативноделовая форма общения, которой соответствует индифферентнодоброжелательное отношение к другому ребенку. Как считает Л.А.Снегирева, в этом возрасте дети малочувствительны кдействиям сверстников и к оценке этих действий со стороны взрослого. Главное внимание уделяется предметной стороне игры, а сверстник, как партнер по игре и общению, еще не играет существенной роли в жизни ребенка, его присутствие просто повышает активность игры, формирует готовность к эмоциональнопрактическому взаимодействию с ним, подражанию его игровой деятельности, а соответственно, и поддержанию ее[14]. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер; ребенок как бы не замечает состояний сверстника, и тем более не прогнозирует последствий (предметных и эмоциональных) своих и его возможных действий.В возрасте 4–5 лет, по мнению Л.А.Снегиревой (то есть, в средней группе детского сада), когда основной деятельностью становится внеситуативнопознавательная, возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети наблюдают за действиями сверстников, оценивают их, внимательны и к оценке взрослых. В этом возрасте значительно возрастает число детскихконфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника, хвастовство, демонстративность, конкурентность. И сами эти эмоции, и соответствующее им поведение, и его последствия способны провоцировать конфликты [14]. Таким образом, этот возраст уникален не только в смысле частоты и эмоционального наполнения конфликтов (как сказано было выше), но и в части того, что многие из этих конфликтов сами дети разрешить не могут ввиду неразвитости своей эмоциональноволевой сферы и отсутствия достаточного поведенческого опыта. Из этого следует еще очень важный вывод: что основная технология разрешения конфликтов должна быть направлена на формированиеповеденческогоопыта,при этом наиболее позитивного и наиболее осознанного в пределах возраста.При наличии такого опыта будет обеспечен и позитивный переход к взаимоотношениям старшего дошкольного возраста, с его преобладанием внеситуативноличностной составляющей общения, когда значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. То есть, к старшему дошкольному возрасту должно быть сформировано внимание к действиям сверстника, эмоциональная включенность в них, без преобладания негативной составляющей, инапротив –с возрастанием позитивной в виде взаимопомощи либо конструктивных стратегий поведения в конфликте. Также важно, чтобы просоциальные действия были направлены не на получение положительной оценки взрослого за соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Хотя эмоциональный фон, создаваемый педагогом в группе, может играть существенную роль, к такому мнению приходит Н.В.Самоукинапо результатам исследований [15]. То есть, можно предположить: если педагог ведет детей от младшей группы до «выпуска», то максимально и влияние индивидуального педагогического стиля (хотя возможны и специализации педагогов на определенной возрастной группе, и соответственно, стилевые особенности несколько стираются). Из этого следует еще один важный вывод: для исследования целесообразнее выбирать такой детский сад, в котором педагогический процесс организован на основе постоянства ведения группы детей до «выпуска».Из сказанного следует также, что важность среднего дошкольного возраста для исследования определяется его значением для последующих возрастных периодов. Этим должен также определяться подбор тестовых методик, позволяющих отделить составляющие конфликта от способов реагироания на него (не входящих в тематику нашей работы).С другой стороны, значимы различные проблемные формы межличностных отношений дошкольников.Так, Е.О.Смирнова, среди факторов формирования агрессивности обычно выделяет особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со сторонысверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и прочее. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, также могут быть недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженная самооценка, нарушения в отношениях со сверстниками. В основе детской агрессивности конкретно в среднем дошкольном возрасте может лежать различная мотивационная направленность: спонтанная демонстрация себя, достижение своих практических целей, повышение самооценки за счет подавления и унижения другого. Но несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство –невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого. Именно потому все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части –у тех, кто не имеет опыта позитивного разрешения конфликтов; такой опыт прежде всего должен формировать педагог [16]. Это, в свою очередь, дополнительно подчеркивает значение педагогической составляющей в воспитании поведения в конфликте, которая могла бы снизить агрессивность без явного ее подавления (запретами, наказаниями, сделанными при всех замечаниями и тому подобными).Е.О.Смирнова, считает также, что обидчивость в общих чертах можно понимать как болезненное переживание человеком игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Дети среднего дошкольного возраста могут расстраиваться изза отрицательной оценки взрослыми, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер. Хотя столь же ситуативны и конфликты, они быстро забываются, но соответственно, без посторонней помощи дети еще не извлекают из нихи необходимого урока (потому еще и особенно важно моделирование, закрепляющие положительные выводы из конфликта). Установка же на оценочное отношение к себе у обидчивых детей проявляется в различных показателях отношения к сверстникам –в характере их восприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, в интерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них[16]. С учетом этого, педагогическая тактика разрешения конфликтов с одной стороны не должна акцентировать обиды, и тем более непровоцировать их сама.Застенчивость, по мнению М.М.Рыбаковой, является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений, порождая ряд существенных трудностей в общении и взаимоотношениях. На этой почве, в сочетании с потребностью ребенка в признании и уважении, могут возникнуть многочисленные конфликты, когда другие дети, а нередко и педагог, нелицеприятно оценивают этот недостаток в поведении детей («тугодум», «ничего не умеет», «мямля») [13]. Соответственно, и для таких детей непосредственная негативная оценка их действий педагогически вредна, необходимы более мягкие формы воздействия, и лучше всего «неличностные», то есть, как бы предлагающие посмотреть на те или иные поступки со стороны, без акцентирования на личностях их участников, наблюдателей и тому подобные.Демонстративных детей, как считает М.М.Рыбакова, выделяет, стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении, но в большинстве случаев не испытывают к партнеру реального интереса, просто используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания к себе. То есть, и отношения (негативные или позитивные) являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. Такой ребенок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. То есть, эта позиция более уязвима, чем основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим [13]. Соответственно, такого ребенка предстоит научить разумному балансу демонстрации себя и своих достижений с принятием других и признанием их желаний и их личности. Для демонстративного ребенка действенными оказываются именно наглядные примеры тех или иных ситуаций, безотносительно от того, будут ли они реальными, или аналогичными таковым.Таким образом, индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам значительны, и проблемные формы межличностных отношений (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность) сами по себе способны провоцировать конфликты. По мнению В.Н.Лозоцевой, при выборе методов профилактики и коррекции конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо объективно анализироватьвозможные причины конфликтов. При этом главная цель педагога –целенаправленное и мягкое устранение причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение преимущественно вербального решения конфликта, чтобы дети «слушали и слышали» друг друга если и не «с подачи» педагога, то при его посредничестве[6]. Поэтому для педагога в конфликте не столь важен сам предмет и материал конфликта, как формальная сторона взаимодействия, то есть его организованность. В пользу игрового характера такого моделирования свидетельствует и формулировка Л.С.Выготского: «...Воспитание и развитие детей посредством игры воспринимается детьми как игровая деятельность «дети в этом случае не подозревают, что их воспитывают. Поэтому им не будут скучны нотации, жесткие и непонятные детям требования, а поведенческая регламентация легко усваивается, поскольку ребенок в ходе игры осознает ее разумность и необходимость» [8].О том же, в связи с особенностями игры как ведущей деятельности в период дошкольного возраста (хотя и при закономерной возрастной смене ее видов), рассуждает В.В.Петрусинский. Так, в среднем дошкольном возрасте преобладают сюжетные игры, которые затем перерастают в сюжетноролевые, при которых возрастает внимание к правилам игры и поведениюучастников в ней [9]. Поэтому краткая по времени и несложная по сюжету театрализация, разыгрываемая взрослым им будет и понятна, и интересна; хотя сами разыграть таковую они еще не умеют, это качество находится в зоне их ближайшего развития.Игра, как способ познания окружающего мира, может отвлечь от конфликта (так он еще быстрее забудется), но и дать ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься и над своими поведенческими реакциями, собственными манерами. Ввиду присутствия правил (о чем дети среднего дошкольного возраста уже знают) игра становится и одним из наиболее эффективных средств дисциплинирования, формирования культуры деятельности. Поэтому, делает вывод М.Ф.Панфилова, –коррекция взаимоотношений детей, и способы преодоления конфликтов могут быть успешны с применением игр [10].В той же связи роль театрализованных игр, позволяющих «проиграть» конфликт, не выдавая жестких инструкций и не указывая прямо на его действительных участников, акцентировали С.В.Петерина [11], а еще раньше Т.А.Репина [12]. При этом творческий подход к делу и фантазия педагога определяют разнообразие и действенность такого метода. Роль педагога может быть различна: в одном случае подскажет сюжет, в другом полностью сам разыграет сценку нужного содержания с куклами и другими персонажами, в третьем –обеспечит необходимый для игры материал, в четвертом –станет наблюдать за детьми и делать педагогические заметки. При этом воспитатель и дети, как соавторы игры, становятся единомышленниками и в достижении ее главной цели: инициативного, доброжелательного и малоконфликтного общения. Хотя это требует и демократичной позиции воспитателя, указывает М.С.Лисецкий [7]. Таким образом, с учетом всех изложенных особенностей можно сделать ряд выводов:условия и причины конфликтов имеют возрастную специфику, выявляемую путем наблюдения за деятельностью, прежде всего игровой, поскольку это основная форма деятельности в дошкольном возрасте;значимым фактором специфики предмета, объекта, направленности конфликтов в детском коллективе является стиль педагога: его особенности задают общий тон, определяют деятельность и взаимоотношения в группе;преодоление конфликтов посредством игры воспринимается детьми с заинтересованностью, при этом воспитательные идеи воспринимаются ими легко и ненавязчиво, следовательно, основным средством коррекции конфликтов должна стать игровое моделирование;анализ психологопедагогической литературы показывает также, что полноценная организация воспитания в игре возможна только при демократичном воспитательском стиле.На основании рассмотренного выше материала возникла необходимость в разработке рекомендаций для педагогов дошкольных образовательных учреждений по работе сдетьми средней группы детского сада в трудных психологопедагогических ситуациях в период обучения.Основная цель этих рекомендаций видится в оказании практической помощи детям в социальной адаптации: устранении искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, обеспечении полноценных контактов дошкольника со сверстниками, а также в определении возможных путей решения следующих задач:развитие интереса и положительного отношения к окружающим;развитии эмпатии (то есть стремления понять их эмоции и желания);развитие у детей потребности в общении, навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения;развитие игровых умений, навыков адекватного ведения игры;формирование воображения и творческих способностей, позволяющих прогнозировать и разрешать конфликты;способствование развитию правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний;
обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.Указанные цели и задачи достигаются в ходе различных развивающих занятий, при разработке которых можно взять за основу за основу программу А. Е. Рыбак «Вместе»[12], в которой автор основной акцент делает на развитии эмоциональной отзывчивости детей на различные средства художественной выразительности.Так, на занятиях и вне их обязательнодолжны быть созданы условия для художественного освоения дошкольником окружающей действительности. К ним относятся пение, пластические движения под музыку, речевая художественная деятельность, совместные детские импровизации, игра со словом и звуком. В этих условиях с изменением среды и форм общения у детей происходит разрушение неадекватных стереотипов поведения.Большое внимание следует уделить формированию дружеских и теплых отношений детей друг к другу, поэтому необходимо проведение работы, направленной на профилактику конфликтов у дошкольников в игровой деятельности путем развития эмоциональной и коммуникативной сферы. В качестве основных методов и приемов очень желательны коммуникативные игры, беседы на этические темы, развитие речи, а также психогимнастика и релаксация для снятия нервного напряжения.Разыгрывание и решение «трудных ситуаций», в том числе конфликтных, также является значимым методом работы. В этой связи дальше желательно использовать игротерапию, по типу коротких театрализованных импровизаций, как описывается в нашей работе.Многое зависит и от чуткости педагога, который должен обучать детей позитивным приемам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать (а соответственно, методисти психолог детского сада, на основании углубленных психологических консультаций должны по необходимости одобрить стиль педагога, или составить программу коррекции этого стиля). Основные рекомендации для педагога в этом случае базируются на следующих положениях:1)Работа по профилактике конфликтов должна проводиться систематически.2)Педагоги обязаны постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников, на этом основании выявлять положительное в каждом ребенке и, опираясь на эти качества, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.3)Необходимо соблюдать принципы гуманизации воспитательного процесса:гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его мнения и самобытности, прав и свобод;предъявление детям посильных и разумно сформулированных требований, ненасильственного формирования требуемых качеств;по возможности отказ от давления и наказаний, тем более унизительных.4)Воспитатель в своей работе должен опираться на деятельностный подход, обучая детей нормам культуры поведения в совместной игре и совместном труде. Самостоятельная деятельность детей также должна способствовать формированию моральноволевых качеств, пониманию необходимости и важности культуры поведения.5)Также необходимо воспитывать уважительное отношение к близким и окружающим людям, учить относиться к ним с заботой, но при этом проявлять нетерпимость к дурным поступкам людей.Итак, главным условием разрешения и предотвращения конфликтов становится последовательный стиль общения педагога с детьми и создание преемственности коррекции в последующих периодах дошкольного детства.
Ссылки на источники1.АбрамоваГ.С.Возрастная психология [Текст]: учеб. пособие для вузов / Г.С.Абрамова. –М.: Аспект Пресс, 2000. –823 с. [Дата обращения 10.03.2017].2.БондаренкоА.К., МатусикА.И. Воспитание детей в игре [Текст]: пособие для педагога / А.И.Матусик, А.К.Бондаренко. –М.: Просвещение, 2003. –210 с.[Дата обращения 10.03.2017].3.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии [Текст] / Л.С.Выготский. //Собр. соч. Т.4. –М., 1984. –426 с.[Дата обращения 11.03.2017].4.Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения [Текст] / Н.И.Гуткина.// Вопросы психологии. –М.: ШколаПресс, 2001. –С. 99–106.[Дата обращения 16.03.2017].5.КупинаН.А., БогуславскаяН.Е. Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка, сюжетноролевые игры [Текст] / Н.А.Купина, Н.Е.Богуславская. –М., 2001. –176 с.[Дата обращения 12.03.2017].6.ЛозоцеваВ.Н. Роль педагога в преодолении конфликтов [Текст] / В.Н.Лозоцева, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский. // Вопросы психологии –М.: ШколаПресс, 2001. –С. 79–87.[Дата обращения 01.04.2017].7.ЛисецкийМ.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте [Текст] / М.С.Лисецкий. –М.: Самара, 2006.–315 с.[Дата обращения ].8.ПетрусинскийВ.В. Игры, обучение, тренинг [Текст] / В.В.Петрусинский. –М.: Новая школа, 2004. –285 с.[Дата обращения 01.04.2017].9.ПанфиловаМ.Ф. Игротерапия общения [Текст] / М.Ф.Панфилова. –М: ТОО «ИнтелТех», 2005. –89 с.[Дата обращения 04.04.2017].10.ПетеринаС.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста [Текст] / С.В.Петерина. –М.: Палея, 2001. –196 с. [Дата обращения 03.04.2017].11.РепинаТ.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А.Репина. –М.: Педагогика, 1978. –120 с.[Дата обращения 03.04.2017].12.Рыбак Е.В. Вместе. Программа коммуникативного, творческого социальноличностного развития детей дошкольного возраста и их родителей / под. ред. Е.В. Рыбак. Изд. 2 (дополненное и доработанное)Архангельск, издво «Народная реклама» , 2012 . –50 с.[Дата обращения 15.04.2017].13.РыбаковаМ.М. Межличностные конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе [Текст] / М.М.Рыбакова. –М.: Просвещение, 2001.–388 с.[Дата обращения 10.04.2017].14.СнегиреваЛ.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации [Текст] / Л.А.Снегирева. –М.: Минск, 2005. –123 с.[Дата обращения04.04.2017].15.СамоукинаН.В. Игры в детском саду и дома / Психологические упражнения и коррекционные программы [Текст] / Н.В.Самоукина. –М.: Новая школа, 2005. –256 с.[Дата обращения 04.04.2017].16.СмирноваЕ.О. Межличностные отношения дошкольников:Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова. –М.: Владос, 2003. –160 с.[Дата обращения 03.04.2017].
Психологопедагогические особенности дошкольников 45 летв ситуациях конфликта, их предотвращение
Аннотация: Статьяпосвящена психологопедагогическим особенностям детей средней группы детского сада в ситуациях общения и конфликта между сверстниками, а также простыми и возможными приемами предотвращения трудных ситуаций этого возраста. Всреднем дошкольном возрасте причины и условия конфликтов связаны с возрастной спецификой деятельности и преобладающего вида общения детей, а также с их личностными особенностями. Общение является необходимым условием психологического развития ребенка, и соответственно, вопросы его благополучия или конфликтности представляют собой важную педагогическую задачу. Предлагаютсярекомендации для педагогов, которому необходимо обучать детей позитивным приемам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.Ключевые слова: конфликт, общение, игра, поведенческий опыт, поведение, отношение к ребенку.
Развитие детей дошкольного возраста представляет собой процесс многоплановый и противоречивый. Ведущие педагоги и психологи выделяют основные группы противоречий.Вопервых, это противоречия между желаниями и потребностями ребенка и возможностями окружающей среды; кризис трех лет в этом смысле значителен тем, что с одной стороны ребенок начинает активнее и самостоятельнее эту среду осваивать, с другой –что одновременно начинает осознавать и наличие проблем для себя в этой сфере: не все желания удовлетворяются, не всякого дискомфорта удается избежать, указывает Г. С. Абрамова [1].Вовторых, это противоречия между ребенком и взрослыми, круг которых постепенно расширяется за счет окружающих, и прежде всего –педагогов. При чем ребенок уже после четырехлетнего возраста обычно способен конфликтовать не только непосредственно с тем человеком, с кем в отношениях возникли проблемы, но и переносить этот конфликт в другую сферу, а возможно –на других людей, подчеркивает Н. А. Купина[5].Втретьих, одновременно расширяется и детское окружение: семейную обстановку и дворовую компанию дополняет обстановка группы детского сада, более возможны конфликты и с ровесниками –разной интенсивности и по разным причинам. Причины и условия этих конфликтов различны, в зависимости от возраста, от индивидуальной воспитанности, от характера, темперамента, иных индивидуальных аспектов замечает А. К. Бондаренко [2].На четвертое противоречие указывает Н. И. Гуткина. Авторитет взрослого (в том числе воспитателя) хотя во многом и зависит от педагогического стиля, но для дошкольника обычно в любом случае признается как непререкаемый. При таком конфликте ребенок обычно подчиняется, признавая законность требований (особенно если они объяснены), либо действия по принципу избегания или компромисса, но иногда этот конфликт становится скрытым, порождая нервозность, тревогу и нарушения самооценки. Со сверстниками же конфликт обычно открытый, но именно поэтому видимый; на разрешение таковых преимущественно и направлена деятельность педагога [3].Этими противоречиями и особенностями конфликтов у дошкольников определяется эффективность различных мер по их разрешению.В дошкольном возрасте взаимоотношения детей проходят достаточно сложный путь развития, от этапности и закономерностей которого во многом зависят причины, условия и особенности возникающих конфликтов.Так, для младших дошкольников, у которых кризис трех лет либо заканчивается, либо еще продолжается, преобладает ситуативноделовая форма общения, которой соответствует индифферентнодоброжелательное отношение к другому ребенку. Как считает Л.А.Снегирева, в этом возрасте дети малочувствительны кдействиям сверстников и к оценке этих действий со стороны взрослого. Главное внимание уделяется предметной стороне игры, а сверстник, как партнер по игре и общению, еще не играет существенной роли в жизни ребенка, его присутствие просто повышает активность игры, формирует готовность к эмоциональнопрактическому взаимодействию с ним, подражанию его игровой деятельности, а соответственно, и поддержанию ее[14]. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер; ребенок как бы не замечает состояний сверстника, и тем более не прогнозирует последствий (предметных и эмоциональных) своих и его возможных действий.В возрасте 4–5 лет, по мнению Л.А.Снегиревой (то есть, в средней группе детского сада), когда основной деятельностью становится внеситуативнопознавательная, возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети наблюдают за действиями сверстников, оценивают их, внимательны и к оценке взрослых. В этом возрасте значительно возрастает число детскихконфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника, хвастовство, демонстративность, конкурентность. И сами эти эмоции, и соответствующее им поведение, и его последствия способны провоцировать конфликты [14]. Таким образом, этот возраст уникален не только в смысле частоты и эмоционального наполнения конфликтов (как сказано было выше), но и в части того, что многие из этих конфликтов сами дети разрешить не могут ввиду неразвитости своей эмоциональноволевой сферы и отсутствия достаточного поведенческого опыта. Из этого следует еще очень важный вывод: что основная технология разрешения конфликтов должна быть направлена на формированиеповеденческогоопыта,при этом наиболее позитивного и наиболее осознанного в пределах возраста.При наличии такого опыта будет обеспечен и позитивный переход к взаимоотношениям старшего дошкольного возраста, с его преобладанием внеситуативноличностной составляющей общения, когда значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. То есть, к старшему дошкольному возрасту должно быть сформировано внимание к действиям сверстника, эмоциональная включенность в них, без преобладания негативной составляющей, инапротив –с возрастанием позитивной в виде взаимопомощи либо конструктивных стратегий поведения в конфликте. Также важно, чтобы просоциальные действия были направлены не на получение положительной оценки взрослого за соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Хотя эмоциональный фон, создаваемый педагогом в группе, может играть существенную роль, к такому мнению приходит Н.В.Самоукинапо результатам исследований [15]. То есть, можно предположить: если педагог ведет детей от младшей группы до «выпуска», то максимально и влияние индивидуального педагогического стиля (хотя возможны и специализации педагогов на определенной возрастной группе, и соответственно, стилевые особенности несколько стираются). Из этого следует еще один важный вывод: для исследования целесообразнее выбирать такой детский сад, в котором педагогический процесс организован на основе постоянства ведения группы детей до «выпуска».Из сказанного следует также, что важность среднего дошкольного возраста для исследования определяется его значением для последующих возрастных периодов. Этим должен также определяться подбор тестовых методик, позволяющих отделить составляющие конфликта от способов реагироания на него (не входящих в тематику нашей работы).С другой стороны, значимы различные проблемные формы межличностных отношений дошкольников.Так, Е.О.Смирнова, среди факторов формирования агрессивности обычно выделяет особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со сторонысверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и прочее. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, также могут быть недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженная самооценка, нарушения в отношениях со сверстниками. В основе детской агрессивности конкретно в среднем дошкольном возрасте может лежать различная мотивационная направленность: спонтанная демонстрация себя, достижение своих практических целей, повышение самооценки за счет подавления и унижения другого. Но несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство –невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого. Именно потому все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части –у тех, кто не имеет опыта позитивного разрешения конфликтов; такой опыт прежде всего должен формировать педагог [16]. Это, в свою очередь, дополнительно подчеркивает значение педагогической составляющей в воспитании поведения в конфликте, которая могла бы снизить агрессивность без явного ее подавления (запретами, наказаниями, сделанными при всех замечаниями и тому подобными).Е.О.Смирнова, считает также, что обидчивость в общих чертах можно понимать как болезненное переживание человеком игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Дети среднего дошкольного возраста могут расстраиваться изза отрицательной оценки взрослыми, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер. Хотя столь же ситуативны и конфликты, они быстро забываются, но соответственно, без посторонней помощи дети еще не извлекают из нихи необходимого урока (потому еще и особенно важно моделирование, закрепляющие положительные выводы из конфликта). Установка же на оценочное отношение к себе у обидчивых детей проявляется в различных показателях отношения к сверстникам –в характере их восприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, в интерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них[16]. С учетом этого, педагогическая тактика разрешения конфликтов с одной стороны не должна акцентировать обиды, и тем более непровоцировать их сама.Застенчивость, по мнению М.М.Рыбаковой, является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений, порождая ряд существенных трудностей в общении и взаимоотношениях. На этой почве, в сочетании с потребностью ребенка в признании и уважении, могут возникнуть многочисленные конфликты, когда другие дети, а нередко и педагог, нелицеприятно оценивают этот недостаток в поведении детей («тугодум», «ничего не умеет», «мямля») [13]. Соответственно, и для таких детей непосредственная негативная оценка их действий педагогически вредна, необходимы более мягкие формы воздействия, и лучше всего «неличностные», то есть, как бы предлагающие посмотреть на те или иные поступки со стороны, без акцентирования на личностях их участников, наблюдателей и тому подобные.Демонстративных детей, как считает М.М.Рыбакова, выделяет, стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении, но в большинстве случаев не испытывают к партнеру реального интереса, просто используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания к себе. То есть, и отношения (негативные или позитивные) являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. Такой ребенок постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. То есть, эта позиция более уязвима, чем основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим [13]. Соответственно, такого ребенка предстоит научить разумному балансу демонстрации себя и своих достижений с принятием других и признанием их желаний и их личности. Для демонстративного ребенка действенными оказываются именно наглядные примеры тех или иных ситуаций, безотносительно от того, будут ли они реальными, или аналогичными таковым.Таким образом, индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам значительны, и проблемные формы межличностных отношений (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность) сами по себе способны провоцировать конфликты. По мнению В.Н.Лозоцевой, при выборе методов профилактики и коррекции конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо объективно анализироватьвозможные причины конфликтов. При этом главная цель педагога –целенаправленное и мягкое устранение причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение преимущественно вербального решения конфликта, чтобы дети «слушали и слышали» друг друга если и не «с подачи» педагога, то при его посредничестве[6]. Поэтому для педагога в конфликте не столь важен сам предмет и материал конфликта, как формальная сторона взаимодействия, то есть его организованность. В пользу игрового характера такого моделирования свидетельствует и формулировка Л.С.Выготского: «...Воспитание и развитие детей посредством игры воспринимается детьми как игровая деятельность «дети в этом случае не подозревают, что их воспитывают. Поэтому им не будут скучны нотации, жесткие и непонятные детям требования, а поведенческая регламентация легко усваивается, поскольку ребенок в ходе игры осознает ее разумность и необходимость» [8].О том же, в связи с особенностями игры как ведущей деятельности в период дошкольного возраста (хотя и при закономерной возрастной смене ее видов), рассуждает В.В.Петрусинский. Так, в среднем дошкольном возрасте преобладают сюжетные игры, которые затем перерастают в сюжетноролевые, при которых возрастает внимание к правилам игры и поведениюучастников в ней [9]. Поэтому краткая по времени и несложная по сюжету театрализация, разыгрываемая взрослым им будет и понятна, и интересна; хотя сами разыграть таковую они еще не умеют, это качество находится в зоне их ближайшего развития.Игра, как способ познания окружающего мира, может отвлечь от конфликта (так он еще быстрее забудется), но и дать ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься и над своими поведенческими реакциями, собственными манерами. Ввиду присутствия правил (о чем дети среднего дошкольного возраста уже знают) игра становится и одним из наиболее эффективных средств дисциплинирования, формирования культуры деятельности. Поэтому, делает вывод М.Ф.Панфилова, –коррекция взаимоотношений детей, и способы преодоления конфликтов могут быть успешны с применением игр [10].В той же связи роль театрализованных игр, позволяющих «проиграть» конфликт, не выдавая жестких инструкций и не указывая прямо на его действительных участников, акцентировали С.В.Петерина [11], а еще раньше Т.А.Репина [12]. При этом творческий подход к делу и фантазия педагога определяют разнообразие и действенность такого метода. Роль педагога может быть различна: в одном случае подскажет сюжет, в другом полностью сам разыграет сценку нужного содержания с куклами и другими персонажами, в третьем –обеспечит необходимый для игры материал, в четвертом –станет наблюдать за детьми и делать педагогические заметки. При этом воспитатель и дети, как соавторы игры, становятся единомышленниками и в достижении ее главной цели: инициативного, доброжелательного и малоконфликтного общения. Хотя это требует и демократичной позиции воспитателя, указывает М.С.Лисецкий [7]. Таким образом, с учетом всех изложенных особенностей можно сделать ряд выводов:условия и причины конфликтов имеют возрастную специфику, выявляемую путем наблюдения за деятельностью, прежде всего игровой, поскольку это основная форма деятельности в дошкольном возрасте;значимым фактором специфики предмета, объекта, направленности конфликтов в детском коллективе является стиль педагога: его особенности задают общий тон, определяют деятельность и взаимоотношения в группе;преодоление конфликтов посредством игры воспринимается детьми с заинтересованностью, при этом воспитательные идеи воспринимаются ими легко и ненавязчиво, следовательно, основным средством коррекции конфликтов должна стать игровое моделирование;анализ психологопедагогической литературы показывает также, что полноценная организация воспитания в игре возможна только при демократичном воспитательском стиле.На основании рассмотренного выше материала возникла необходимость в разработке рекомендаций для педагогов дошкольных образовательных учреждений по работе сдетьми средней группы детского сада в трудных психологопедагогических ситуациях в период обучения.Основная цель этих рекомендаций видится в оказании практической помощи детям в социальной адаптации: устранении искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, обеспечении полноценных контактов дошкольника со сверстниками, а также в определении возможных путей решения следующих задач:развитие интереса и положительного отношения к окружающим;развитии эмпатии (то есть стремления понять их эмоции и желания);развитие у детей потребности в общении, навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения;развитие игровых умений, навыков адекватного ведения игры;формирование воображения и творческих способностей, позволяющих прогнозировать и разрешать конфликты;способствование развитию правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний;
обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.Указанные цели и задачи достигаются в ходе различных развивающих занятий, при разработке которых можно взять за основу за основу программу А. Е. Рыбак «Вместе»[12], в которой автор основной акцент делает на развитии эмоциональной отзывчивости детей на различные средства художественной выразительности.Так, на занятиях и вне их обязательнодолжны быть созданы условия для художественного освоения дошкольником окружающей действительности. К ним относятся пение, пластические движения под музыку, речевая художественная деятельность, совместные детские импровизации, игра со словом и звуком. В этих условиях с изменением среды и форм общения у детей происходит разрушение неадекватных стереотипов поведения.Большое внимание следует уделить формированию дружеских и теплых отношений детей друг к другу, поэтому необходимо проведение работы, направленной на профилактику конфликтов у дошкольников в игровой деятельности путем развития эмоциональной и коммуникативной сферы. В качестве основных методов и приемов очень желательны коммуникативные игры, беседы на этические темы, развитие речи, а также психогимнастика и релаксация для снятия нервного напряжения.Разыгрывание и решение «трудных ситуаций», в том числе конфликтных, также является значимым методом работы. В этой связи дальше желательно использовать игротерапию, по типу коротких театрализованных импровизаций, как описывается в нашей работе.Многое зависит и от чуткости педагога, который должен обучать детей позитивным приемам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать (а соответственно, методисти психолог детского сада, на основании углубленных психологических консультаций должны по необходимости одобрить стиль педагога, или составить программу коррекции этого стиля). Основные рекомендации для педагога в этом случае базируются на следующих положениях:1)Работа по профилактике конфликтов должна проводиться систематически.2)Педагоги обязаны постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников, на этом основании выявлять положительное в каждом ребенке и, опираясь на эти качества, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.3)Необходимо соблюдать принципы гуманизации воспитательного процесса:гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его мнения и самобытности, прав и свобод;предъявление детям посильных и разумно сформулированных требований, ненасильственного формирования требуемых качеств;по возможности отказ от давления и наказаний, тем более унизительных.4)Воспитатель в своей работе должен опираться на деятельностный подход, обучая детей нормам культуры поведения в совместной игре и совместном труде. Самостоятельная деятельность детей также должна способствовать формированию моральноволевых качеств, пониманию необходимости и важности культуры поведения.5)Также необходимо воспитывать уважительное отношение к близким и окружающим людям, учить относиться к ним с заботой, но при этом проявлять нетерпимость к дурным поступкам людей.Итак, главным условием разрешения и предотвращения конфликтов становится последовательный стиль общения педагога с детьми и создание преемственности коррекции в последующих периодах дошкольного детства.
Ссылки на источники1.АбрамоваГ.С.Возрастная психология [Текст]: учеб. пособие для вузов / Г.С.Абрамова. –М.: Аспект Пресс, 2000. –823 с. [Дата обращения 10.03.2017].2.БондаренкоА.К., МатусикА.И. Воспитание детей в игре [Текст]: пособие для педагога / А.И.Матусик, А.К.Бондаренко. –М.: Просвещение, 2003. –210 с.[Дата обращения 10.03.2017].3.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии [Текст] / Л.С.Выготский. //Собр. соч. Т.4. –М., 1984. –426 с.[Дата обращения 11.03.2017].4.Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения [Текст] / Н.И.Гуткина.// Вопросы психологии. –М.: ШколаПресс, 2001. –С. 99–106.[Дата обращения 16.03.2017].5.КупинаН.А., БогуславскаяН.Е. Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка, сюжетноролевые игры [Текст] / Н.А.Купина, Н.Е.Богуславская. –М., 2001. –176 с.[Дата обращения 12.03.2017].6.ЛозоцеваВ.Н. Роль педагога в преодолении конфликтов [Текст] / В.Н.Лозоцева, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский. // Вопросы психологии –М.: ШколаПресс, 2001. –С. 79–87.[Дата обращения 01.04.2017].7.ЛисецкийМ.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте [Текст] / М.С.Лисецкий. –М.: Самара, 2006.–315 с.[Дата обращения ].8.ПетрусинскийВ.В. Игры, обучение, тренинг [Текст] / В.В.Петрусинский. –М.: Новая школа, 2004. –285 с.[Дата обращения 01.04.2017].9.ПанфиловаМ.Ф. Игротерапия общения [Текст] / М.Ф.Панфилова. –М: ТОО «ИнтелТех», 2005. –89 с.[Дата обращения 04.04.2017].10.ПетеринаС.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста [Текст] / С.В.Петерина. –М.: Палея, 2001. –196 с. [Дата обращения 03.04.2017].11.РепинаТ.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А.Репина. –М.: Педагогика, 1978. –120 с.[Дата обращения 03.04.2017].12.Рыбак Е.В. Вместе. Программа коммуникативного, творческого социальноличностного развития детей дошкольного возраста и их родителей / под. ред. Е.В. Рыбак. Изд. 2 (дополненное и доработанное)Архангельск, издво «Народная реклама» , 2012 . –50 с.[Дата обращения 15.04.2017].13.РыбаковаМ.М. Межличностные конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе [Текст] / М.М.Рыбакова. –М.: Просвещение, 2001.–388 с.[Дата обращения 10.04.2017].14.СнегиреваЛ.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации [Текст] / Л.А.Снегирева. –М.: Минск, 2005. –123 с.[Дата обращения04.04.2017].15.СамоукинаН.В. Игры в детском саду и дома / Психологические упражнения и коррекционные программы [Текст] / Н.В.Самоукина. –М.: Новая школа, 2005. –256 с.[Дата обращения 04.04.2017].16.СмирноваЕ.О. Межличностные отношения дошкольников:Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова. –М.: Владос, 2003. –160 с.[Дата обращения 03.04.2017].
