Lada LichmanПериод внедрения Н. Хомским (N. Chomsky) [1] в терминологический аппарат понятия «языковая компетенция» явился знаменательной вехой в развитии гуманитарных наук. Как известно, с конца 50-х гг. прошлого века ведется хронологический отсчет формирования лингвопсихологической и антропологической модели в языкознании, позже – и в языковой педагогике. Идеи американского исследователя постепенно, но динамично охватывают все большее интеллектуальное пространство, вызывая множество дискуссий и неоднозначных интерпретаций.
В частности, одной из наиболее полемичных представляется проблема протокомпетентностных источников, оказавших значительное влияние на формирование концептосферы трансформативной грамматики Н. Хомского. В связи с этим актуализацию вопроса о вышеуказанных источниках, одним из которых, безусловно, является творческое наследие академика Л. В. Щербы, можно считать весьма своевременной.
Вопреки поливариантному истолкованию концепции Н. Хомского, в педагогике живо восприняли стержневые постулаты генеративной грамматики, тем самым открыв перспективу создания компетентностно-ориентированной системы иноязычной подготовки. При этом все более очевидным становится вклад лингвистики советской поры в теоретико-методологическое обеспечение процесса формирования иноязычной компетентности, среди прочего благодаря работам Л. В. Щербы [2], которые, по мнению некоторых исследователей, предварили формирование генеративной теории Н. Хомского. Так, О. С. Ахманова [3] и С. Д. Кацнельсон [4] полагают, что работы Л. В. Щербы предвосхитили основные положения генеративной грамматики Н. Хомского. Ныне анализ теоретического осмысления и практического внедрения идей Н. Хомского выявляет комплексные противоречия и несоответствия. В обобщенном виде, как следует из научных изысканий, они могут фиксироваться в следующих сегментах:
– терминологическая турбулентность в определении ключевых понятий;
– сложности перевода;
– обозначение концепции и содержания компетентностной парадигмы в соотношении с другими педагогически продуктивными тенденциями;
– внедрение в практику преподавания теоретических разработок;
– оценка уровня языковой компетентности.
Осмысление этих и других проблем приводит к выводу о необходимости теоретической разверстки проблемы корреляции генеративной теории и практики компетентностного языкового/иноязычного/билингвального образования. В самом деле, возникает вполне закономерный вопрос о том, почему «порождающие/генеративные» идеи таких исследователей, как Л. В. Щерба и Н. Хомский, в целом не определяют развитие компетентностного подхода в сфере обучения иностранным языкам и не возникает ли в связи с этим впечатление о понятии иноязычной компетентности как о терминологическом симулякре, внедренном в педагогический процесс и доминантно зафиксированном в системах образования ряда стран СНГ, в частности России и Украины.
В данном аспекте, не углубляясь в проблему концептуальных соответствий и недоразумений, стоит сосредоточиться на проблеме выявления связей между построениями Л. В. Щербы, концепцией языка Н. Хомского и опытом их освоения в языковой педагогике. В чем же состоит основная проблема? На наш взгляд, она заключается в необходимости органичной адаптации теоретического массива к практике преподавания. Попытка сближения теории и практики предполагает введение инновационных дидактических конструктов, сообразуемых с истоками компетентностно-ориентированного образования.
Однако выявляется, что исходные постулаты теории иноязычной компетенции/компетентности (допускаем тут различные трактовки этих терминов) приняты в языковой педагогике в качестве идеологической догмы, проформы, а не как содержательное ядро: учебно-методическая доктрина (традиции, практики, учебные планы, программы, организационно-педагогические технологии, рекомендации, пособия, учебники и т. п.) не вполне совпадает с концепцией компетентностного подхода в языкознании. Более того, смыслы генеративной грамматики Н. Хомского и лингвистических идей Л. В. Щербы довольно далеки от современных подходов в иноязычной подготовке. Поэтому поиск путей преодоления этой контроверзы является целью настоящей работы.
Труды Л. В. Щербы и Н. Хомского подлежат тщательному сравнительному анализу прежде всего потому, что в них обнаруживаются весьма любопытные прямые или опосредованные реляции с концепцией В. фон Гумбольдта (W. von Humboldt) [5]. Вероятно, во многом именно традиции В. фон Гумбольдта [6] определили общность теоретических построений Л. В. Щербы [7] и Н. Хомского, среди прочего и в определении предмета грамматики как объективной данности. Этот аспект отмечал и В. В. Виноградов, приводя представления Л. В. Щербы о грамматике: «В большей части лингвистических исследований грамматика “оторвана от разбора способов выражения разных нюансов мыслей и чувств”. Между тем грамматика – это “сборник правил речевого поведения”. Это не “плод размышляющего над языком человека, а сама объективная языковая действительность, управляющая нашей речью”. Это – система упорядоченного лингвистического опыта (курсив наш. – Л. Л.)» [8].
Возможно, благодаря фундаментальным теоретическим трудам в системе иноязычной подготовки советского послевоенного периода были артикулированы во многом перспективные идеи.
Перспективной также представляется идея Л. В. Щербы о необходимости создания «активной» и «пассивной» грамматики при обучении иностранному языку, непосредственно перекликающаяся с воззрениями Ф. де Соссюра (Ferdinand de Saussure) [9] и Н. Хомского. В отличие от Ф. де Соссюра, советский ученый в работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» не проводил дискретного разделения речи и языка, полагая, что система и материал языка принадлежат к разным областям речевой деятельности человека [10]. Данное умозаключение, выведенное в публикации от 1947 г., содержательно близко положению Н. Хомского о различии между компетенцией и актами речевого осуществления языка.
В работе «Актуальные проблемы синтаксиса» Н. Хомский [11], подвергая критике лингвистическую теорию Ф. де Соссюра, указывает на диалектическое единство языка и речи, но при этом обращает внимание на различие между языком как грамматическим материалом (компетенцией) и его речевой актуализацией. Однако если американский исследователь ограничивается преимущественно решением теоретических задач, то советский ученый развивает свои идеи и в сфере методики иноязычной подготовки. Л. В. Щерба предлагает различать два вида грамматики – пассивную и активную. Пассивная грамматика соотносится с «языковой системой» и «языковым материалом», формальным строем языка (в терминологии Н. Хомского – с языком как компетенцией), тогда как активная грамматика соотносится с речевой деятельностью. Л. В. Щерба считал, что пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т. е. их внешней стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм. В связи с этим, по мнению В. В. Виноградова, необходимость разработки активной и пассивной грамматики непосредственно связана с построением «идеологической» грамматики. В. В. Виноградов отмечает, что понимание объема и задач грамматики у Л. В. Щербы очень широкое и индивидуальное [12].
Отметим, что содержательные объемы понятий «идеологической» грамматики у Л. В. Щербы и «идеалистического» языка у Н. Хомского вполне соотносимы, особенно в связи с переосмыслением и развитием концепции Ф. де Соссюра. Поэтому не удивительно, что определение генеративной грамматики Н. Хомского – через посредство идей В. фон Гумбольдта о врожденном и предопределенном знании как объективной заданности – во многих ракурсах совпадает с позицией Л. В. Щербы. Грамматика языка, по Хомскому, это такой подход, в котором допускается построение объективно бесконечной динамической комбинации фраз, что, по определению П. Рикёра (Paul Ricœur), «ведет к порождению новаций, предполагающих компетентного читателя» [13].
Иными словами, в соответствии с традициями психолингвистики и антрополингвистики Н. Хомский, как и Л. В. Щерба, исходит из представлений о языке как об объективно порождаемой и объективно управляемой речевой деятельности. «Тем самым, – читаем у Поля Рикёра, – мы возвращаемся к Декарту… и Гумбольдту, согласно которым язык является не продуктом, а производством, рождением» [14]. Здесь, правда, стоит сказать, что влияние идей В. фон Гумбольдта на многих лингвистов, в их числе и на Хомского, происходило через самые разнообразные трансформации, коммуникации; в 20-м столетии идея т. н. компетентностно-ориентированной лингвистики явилась отражением «духа времени». Но можно ли говорить о влиянии трудов Л. В. Щербы на Н. Хомского? Можно допустить, что опосредованное воздействие – посредством научного дискурса Романа Якобсона – было. Так, говоря о научных заслугах выдающегося американо-российского филолога, Вяч. Вс. Иванов отмечает один из феноменов преемственности, ведущей к В. фон Гумбольдту. По мнению Вяч. Вс. Иванова, Н. Хомский, утвердивший в лингвистике представление о языке как порождающем устройстве, опирался прежде всего на исследования В. фон Гумбольдта. В связи с концепцией немецкого лингвиста Н. Хомский особое внимание уделяет проблеме применения языка как неисчерпаемого ресурса больших творческих способностей говорящего. Таким образом, как думает Вяч. Вс. Иванов, понятие о языке как о порождающем механизме и представление о значимости творческого потенциала говорящего были сформированы Н. Хомским под воздействием на него трудов Р. Якобсона [15]. Надо полагать, что и Р. Якобсон, периодически ссылаясь на Л. В. Щербу, испытывал некоторое воздействие его идей, в частности в вопросе о связи между фонетическими и семантическими языковыми представлениями [16].
Л. В. Щерба предлагал создать учебно-методические пособия по грамматике двух типов – для овладения «пассивными» грамматическими формами и для обучения «активной» речевой деятельности. С точки зрения развития иноязычного компетентностного подхода предложение Л. В. Щербы можно рассматривать не столько как аналогию концептов Н. Хомского, сколько как практическое, концептуальное учебно-методическое развитие теоретических построений в компетентностном подходе при обучении иностранным языкам. Следует отметить, что реализация столь плодотворных идей выдающегося педагога в будущем может значительно интенсифицировать процесс формирования иноязычной компетентности в вузах. В частности, следует обратить особое внимание на процесс создания пассивной и активной грамматик для отдельно взятого языка, что, безусловно, может коренным образом трансформировать иноязычную лингводидактику.
Компетентностно-ориентированная языковая подготовка потенциально может быть продуктивно трансформирована в свете принципиально значимого постулата Л. В. Щербы о том, что при составлении учебного материала и в процессе преподавания иностранных языков прежде всего следует исходить из фундаментальных познаний о природе языка.
В контексте проекта «пассивно-активного» обучения иностранным языкам, принимая во внимание тенденцию индивидуально-личностного аспекта преподавания, чрезвычайно современными представляются «антрополингвистические» воззрения Л. В. Щербы. Так, в связи с этим С. Р. Омельченко отмечает, что Л. В. Щерба категорически отрицал точку зрения Ф. де Соссюра о языке и речи как двух совершенно различных вещах, полагая, что данные категории искусственно разграничены в сфере речевой деятельности как единого целого. Отметим, кстати, что впоследствии аналогичного мнения придерживался и Н. Хомский. По наблюдению С. Р. Омельченко, языковая система и языковой материал у Л. В. Щербы представляют собой различные сегменты речевой деятельности, что в дальнейшем развитии позволило советскому языковеду внедрить в научный обиход термин «индивидуальная речевая система»[17]. Здесь антрополингвистика Л. В. Щербы предваряет антропологический подход, введенный Н. Хомским, который, как пишет Ю. В. Рождественский, интересен тем, что «между «набором простых грамматических объектов» и «набором сложных грамматических объектов» помещается набор операций, служащий для «порождения сложных предложений» [18]. По мнению ученого, эту операцию следует воспринимать как «порождающее устройство» или «генератор»: человек условно может быть представлен в качестве порождающего механизма.
В таком объяснении можно выделить два уровня: общетеоретический и дидактический; принятие идеи о человеке как творчески мотивированном, бесконечно динамическом «порождающем устройстве» открывает перспективу построения новых дидактических концепций, которые отвечали бы инновационным, но пока не вполне востребованным в педагогике, воззрениям Л. В. Щербы и Н. Хомского. И хотя процесс перевода сложного теоретического массива в пространство дидактики потребует от научно-педагогического сообщества больших усилий, этот процесс себя оправдает. Двигаясь в данном направлении, для начала, вероятно, следовало бы провести ревизию существующих дидактических подходов в отношении их соответствия/несоответствия теории психолингвистики/антрополингвистики. Затем, оценив качественный потенциал дидактического материала, целесообразно приступить к вопросу о выборном внедрении педагогически оправданных и, главное, потенциально продуктивных идей, таких, к примеру, как создание пассивной и активной грамматики. Заметим, что положения Л. В. Щербы о двух грамматиках сопоставимы с постулатом Н. Хомского о компетенции носителя языка, т. е. о знаниях языковых форм, предложений, слов, в результате чего появилась теория о противопоставлении поверхностной и глубинной структурной актуализации предложений. Также особый интерес может быть проявлен к психическим механизмам и возможностям бесконечного комбинирования в порождении языковых структур в режиме билингвального функционирования, что, как известно, являлось предметом размышлений как Л. В. Щербы, так и Н. Хомского. Кроме того, перспективны взгляды Л. В. Щербы на слово как на сложную языковую единицу, в которой происходит обмен между процессом порождения и структурой, особенно в аспекте обучения иностранным языкам. В докладе «Новейшие течения в методике преподавания родного языка» на Первом Всесоюзном тюркологическом съезде, проходившем в 1926 г. в Баку, Л. В. Щерба говорил: «В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному. Мы смешиваем вещи и слова – вещи воспринимаем так, как они даны в словах, и величайший акт культурного развития состоит в освобождении мысли из плена слова... Язык наш благодетель, но он и наш враг потому, что он нас ведет к неправильным понятиям. Изучение двух языков освобождает нас от влияния слова, показывает нам вещи так, как они на самом деле существуют в природе» [19]. Возможно, в связи с этим высказыванием в дидактике обучения иностранному языку следует последовательно исходить из положения Л. В. Щербы о необходимости отличать два типа связи между словами и группами слов (апперцептивный и ассоциативный), что особенно актуально при изучении разных, отличающихся по этому противопоставлению языков.
Полагаем, что в процессе формирования иноязычной компетентности в средних и высших учебных заведениях многие теоретические аспекты философии и лингвистики имеют огромный инновационный потенциал, который следует активно трансформировать в учебной работе. Это особенно актуально в связи с теоретическими и дидактическими воззрениями Л. В. Щербы, исходными для компетентностно-ориентированного образования.
Анализ современного научного дискурса – Е. В. Карманова [20], Л. Т. Павлова [21], Л. А. Шеманаева [22], Н. А. Сысоева [23] и др. – дает основание говорить о перспективности внедрения идей Л. В. Щербы в компетентностную лингводидактику. Как верно отмечает И. П. Лысакова, наследие Л. В. Щербы имеет непосредственное отношение к формированию приоритетов в компетентностном подходе. Исследователь полагает, что в методическом наследии Л. В. Щербы основное место занимает работа «Практическое, образовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков». В данной статье, по ее мнению, содержится концентрированное представление Л. В. Щербы о методике преподавания иностранных языков, весьма близкое к постулатам компетентностного подхода, а именно коммуникативной компетенции: эти положения «на языке современной методики звучат как обучение лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической компетенциям <...> Сами номинации этих видов языковых компетенций подтверждают справедливость мнения Л. В. Щербы о важности общеязыковедческого подхода к содержанию методических концепций» [24]. По мысли И. П. Лысаковой, Л. В. Щерба трактовал методику преподавания иностранных языков как прикладную отрасль общего языкознания и предполагал вывести все построение обучения иностранному языку из анализа понятия «язык» в его разных контекстах.
Наследие педагога и теоретика-лингвиста Л. В. Щербы в его отношении к теории Н. Хомского и компетентностной парадигме в образовании все еще недостаточно актуализировано, тогда как содержательный объем его трудов очень перспективен, что, требует, несомненно, своего отдельного, более пристального изучения. Ведь под влиянием трудов, учебно-методических рекомендаций Л. В. Щербы иноязычная педагогика обогатилась множеством перспективных идей, требующих своего практического освоения.