Full text

Несмотря на актуальность проблемы интеграции межкультурного обучения в систему образования, нередки случаи, когда преподаватели предпочитают игнорировать культурную составляющую при обучении иностранному языку. Это происходит в силу ряда причин:

1)      необходимости дополнительной подготовки, поиска культуроведческого материала, разработки заданий с учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся;

2)     нехватки аудиторных часов;

3)     недостаточного уровня лингвокультурологической подготовки самого преподавателя.

Различные подходы к изучению культуры, а также связанные с ними методы уже были предложены рядом ученых. Важно помнить, что выбор зависит от многих факторов: ситуации, в которой изучается язык; возраста учащихся и степени владения ими иностранным языком; компетенции учителя.

Различают ситуации, в которых возможна интеграция лингвокультурного обучения в процесс изучения иностранного языка [1, 2]:

  1. В учебной ситуации, в которой студенты физически и психологически удалены от реалий культуры изучаемого языка. В этом случае лингвокультурное обучение обеспечивает получение фоновых знаний в созданном ситуативном контексте и помогает учащимся визуализировать реальность.
  2. В ситуации подготовки к поездке, учебе или работе в иноязычной среде. Подобная подготовка позволяет сформировать необходимые умения, а также приобрести знания для лучшей психологической и компетентностной готовности к межкультурному взаимодействию.
  3. В ситуации реального взаимодействия с представителями культурной общности страны изучаемого языка, в среде непосредственного межкультурного взаимодействия. Например, для иммигрантов, в студенческих общностях по обмену. В этом случае студенты более нуждаются в культурной адаптации, чтобы избежать недоразумений, вызванных особенностями взаимодействия с представителями разных культур.

Каждая ситуация определяет цели изучения культуры и позволяет очертить круг тем по степени их важности для обучающегося. Когда основной целью является обеспечение культурных знаний, как это часто бывает в ситуации ознакомления с различиями культур, наиболее подходящие виды заданий связаны с просмотром видео, фильмов, прочтением и обсуждением литературных и медиаисточников, содержащих лингвокультурную информацию.

Вторая и третья ситуации предполагают овладение обучающимися определенными умениями взаимодействия в мультикультурной среде. Наиболее эффективными заданиями для этих целей можно считать ролевые игры, мини-ситуации. Подбор учебного материала в данных ситуациях зависит от уровня общей культурной подготовки студентов, их возраста, опыта межкультурного взаимодействия. Преподаватель в этом случае должен быть готов к работе с различными, иногда противоположными и/или конфликтующими друг с другом взглядами, суждениями. При этом важно не навязывать свою и/или противоположную точку зрения, необходимо аргументированно обсудить ситуацию и дать ей оценку с различных точек зрения.

В истории преподавания культуры можно выделить различные подходы. Некоторые из них утратили свое значение; некоторые до сих пор сохранили доминирующие позиции. Подходы могут быть классифицированы по-разному. В самых общих чертах их можно разделить на два блока:

1)        сосредоточенные на культуре страны изучаемого языка (монокультурный подход);

2)     основанные на сравнении родной культуры и культуры страны изучаемого языка (сравнительный подход).

Так называемый монокультурный подход нельзя считать адекватным, поскольку он не предусматривает изучение родной культуры.

Сравнительный подход, напротив, подчеркивает необходимость сопоставления родной и иной культур на основе их независимого изучения и анализа. Сравнительный подход опирается на знания, верования и ценности обучаемого, что формирует основу для успешного общения с представителями другой культуры, в то время как суть сравнительного подхода заключается в создании «параллельного видения культуры», это не предполагает оценку того, какая культура лучше. Культуры в рамках этого подхода рассматриваются как равные, анализируются и сопоставляются их сходства и отличительные черты с целью познания, избегая положительных или отрицательных характеристик.

Межкультурный подход основан на идее о том, что культура познается путем сравнения. Цель состоит в том, чтобы развивать межкультурные и коммуникативные компетенции обучающихся, которые позволили бы им функционировать в качестве посредников между двумя культурами [3].

Мультикультурный подход опирается на идею о том, что все культуры можно сравнить и проанализировать на основе определенных параметров. Как и в межкультурном подходе, сравнение играет важную роль. Мультикультурный подход предполагает изучение не только культурного, но и языкового разнообразия стран изучаемых языков. Данный подход подчеркивает принцип, согласно которому культуры не являются монолитными.

Основная идея межкультурного подхода базируется на переплетении культур вследствие глобализации, развития туризма, открытых экономических систем и мировых систем связи. Его главная цель состоит в том, чтобы научить учащихся использовать иностранный язык для международного общения в различных культурных сообществах. В этом случае язык не привязывается к какой-либо определенной культуре.

В дополнение к упомянутым выше подходам существует целый ряд подходов, которые сосредоточены вокруг различных аспектов определенной культуры и ориентированы на развитие определенных навыков учащихся.

Тематический подход к обучению культуре базируется на определенных концептуальных единицах, например, таких как символика, значение, церемония, любовь, честь, юмор, красота, интеллигентность, искусство жизни, реализм, здравый смысл, семья, свобода, патриотизм, религия и образование. Эти концептуально тематические блоки рассматриваются как характерные для культуры. Тем не менее иногда считают, что подход, основанный на теме, предоставляет сегментированную информацию о культуре, что может привести к формированию стереотипов.

Подход на основе тематических блоков (модулей) концентрируется на более общих темах, которые включают различные культурные проблемы, развивая более целостное и комплексное видение культуры.

Проблемно-ориентированный подход направлен на самостоятельный поиск сведений о культуре, что повышает мотивацию и заинтересованность обучающихся, побуждает к проведению самостоятельных исследований [4, 5]. Роль преподавателя заключается в определении поля исследования, формулировке проблемной области. Преподаватель также направляет обучающихся в их самостоятельной библиографической работе. При этом очень важно ограничить объем учебного материала для анализа, очертить определенное тематически-смысловое поле, релевантное цели и задачам проводимого исследования. Результатом студенческих научно-исследовательских работ может быть отчет (в письменной или в устной форме).

Подход, ориентированный на конкретную задачу, также основан на собственных исследованиях обучающихся, которые работают в парах или небольших группах над различными аспектами культуры. Тематически-смысловые блоки распределены между группами обучающихся, каждая группа призвана решить определенную задачу. По завершении работы в группах над своей проблемой обучающиеся объединяются для обсуждения результатов.

Таким образом, складывается общая ценностная картина изучаемой культуры. Важно также мотивировать обучающихся к сравнению полученных результатов с особенностями своей культуры. Этот подход можно назвать более практико-ориен­тированным, направленным на развитие определенных умений взаимодействия с представителями разных культур. С помощью этого подхода можно проследить схожие и различные черты культур, что методологически означает следующее:

-          возможность работать над наиболее актуальными вопросами и проблемами взаимодействия культур;

-          неисчерпаемый материал для творческого поиска, анализа, сопоставления, переосмысления, критической оценки;

-          процесс играет столь же важную роль в познании культур, как и результат;

-          информация, которую обучающийся получает извне, имеет большое значение, как и переосмысленный на ее основе вывод;

-          вовлеченность обучающихся в процесс познания культур является залогом эффективного формирования межкультурных умений;

-          знания и умения должны получить практический выход в ситуациях межкультурной коммуникации.

Процесс обучения обычно включает последовательную систему этапов, соответствующих определенным целям и уровням. Анализ работ отечественных ученых позволяет отметить приверженность уровневому подходу при формировании межкультурной компетенции:

-          трехуровневая методика, включающая элементарный, достаточный и продвинутый уровни [6];

-          четырехуровневая модель, состоящая из оптимального, достаточного, недостаточного и критического уровней сформированности межкультурной компетенции [7];

-          методика, согласно которой этапы формирования межкультурной компетенции соотносятся с уровнями языковой личности и состоят из мотивационно-по­будительного (мотивационный уровень языковой личности), аналитико-синтети­ческого (структурно-языковой уровень) и исполнительно-реализующего (когнитивный уровень) [8].

Что касается современных приемов, используемых при изучении культуры и обучении межкультурному общению, отметим их следующие группы [9]:

-          биографическая рефлексия,

-          анкетирование,

-          задания на оценку культурного спектра,

-          интерактивное моделирование,

-          ролевые игры,

-          опросные листы самооценки,

-          симулятивные ситуации,

-          кейс метод,

-          тренинг-программы.

Процесс освоения культурных различий должен основываться на личностно-ориентированном подходе к обучению, что включает следующие компоненты [10, 11]:

-          аксиологический (введение обучающихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций и личностных смыслов);

-          когнитивный (знания о человеке, культуре, ноосфере);

-          деятельностно-творческий (формирование и развитие у обучающихся способов деятельности, творческих способностей для самореализации личности в познании и других видах деятельности);

-          личностный (познание себя, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, нравственного и жизненного самоопределения, формирование жизненной позиции).

Перечисленные компоненты реализуют принцип личностно-ориентированной направленности при подготовке к участию в общении представителей разных культур, что расширяет рамки образования средствами иностранного языка, позволяя решить следующие общекультурные задачи:

-          развитие аксиологических установок личности, обогащение ее универсальными и национально-специфическими ценностями своей культуры и иных культур;

-          расширение когнитивных способностей, основанное на гармонии знаний, чувств и творческих действий;

-          расширение и пополнение знаний и представлений о культурах за счет взаимодействия с представителями культур.

Отметим, что эффективность в изучении и усвоении особенностей культуры и культурных различий зависит от культуры преподавания, которая должна стать неотъемлемой частью процесса обучения [12, 13]:

1)     преподаватель должен ставить перед собой четкие и реалистичные цели перед подготовкой к каждому занятию;

2)     формулировка задач занятия, а также выбор средств обучения подчинены основной цели при изучении культуры, а именно развитию межкультурной компетенции, пониманию различия культур, способности эффективно обмениваться информацией и взаимодействовать с представителями различных культурных обществ;

3)     выбор форм и приемов обучения, разработка заданий происходят с учетом всех аспектов общения – аффективного, когнитивного, поведенческого;

4)     при выборе методов, приемов, средств обучения необходимо учитывать специфику учебной ситуации, возраст, уровень соответствующей подготовки и владения иностранным языком (языком общения) у обучающихся.

Независимо от того, какой подход в изучении культуры используется, важно основываться на принципе личностно-ориентированной направленности обучения, акцентируя внимание на том, как социальные ценности, институты, язык, общение влияют на мышление и образ жизни обучающегося в сопоставлении с представителями иных культур.