Model of professional subjectivity of future primary classes teachers

Одной из базовых категорий в профессиональной психологии и педагогике выступает профессиональная субъектность специалиста, которая непосредственно проявляется в его деятельности и влияет на неё, а также в ней она развивается и совершенствуется. Поэтому можно подчеркнуть такой факт: учитель начальных классов как субъект педагогической деятельности окончательно формируется в этой деятельности и проявляет свою профессиональную субъектность в творческой педагогической деятельности, так как он, как специалист, воспроизводит себя как субъекта с её помощью в педагогической системе начальной школы, утверждает свое собственное профессиональное бытие в педагогической среде, «проектирует» своё карьерное будущее как субъекта педагогической деятельности и его реализует. Специфика его педагогической деятельности заключается в необходимости организации и целенаправленного поддержания субъект-субъектных отношений с младшими учениками, так как они нуждаются именно в таких отношениях в новой для них социально-образовательной среде. А. Я. Савченко подчёркивает, что «для современной дидактики характерным является переход от субъект-объектной парадигмы образования до утверждения субъект-субъектной. Поэтому на современном уроке учебное взаимодействие должно быть ребёнкоцентрированным. Это среда субъект-субъектного и полисубъектного взаимодействия» [14, с. 12]. Именно в таком взаимодействии непосредственно актуализируется профессиональная субъектность педагога как субъекта педагогической деятельности.

Имеется достаточно много исследований по проблеме профессиональной подготовки учителей начальных классов (Н. М. Бибик, В. И. Бондарь, Н. А. Глузман, И. В. Казанжи, Л. В. Коваль, Я. П. Кодлюк, О. А. Комар, Е. И. Ляска, Е. В. Матвиенко, И. А. Пальшкова, Л. Е. Петухова, А. Я. Савченко, С. Скворцова, Л. А. Хомич, Л. Л. Хо­ружая и др.), в которых нашли своё отражение цели, содержание, методы, технологии и формы их подготовки, отдельные аспекты формирования субъектности, идеи необходимости субъект-субъектных отношений между учителями и младшими школьниками.

Имеются научные труды по моделированию, например, основных видов компетентности субъектов педагогического процесса (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, В. В. Се­риков, В. В. Ягупов, О. Н. Ярыгин) и др. В то же время проблема моделирования профессиональной субъектности педагогов, в том числе и учителей начальных классов, не была предметом диссертационных и других научных исследований. Имеются только отдельные работы, которые касаются моделирования отдельных ситуаций в педагогической деятельности учителей: А. Й. Капская – моделирование воспитательной работы [2]; А. Я. Марек – математическое моделирование профессиональной деятельности учителя [3]; Ю. И. Кулюткин – моделирование педагогических ситуаций [4], в том числе учителей иностранных языков в начальной школе (Л. В. Кра­сюк) [5]; О.Я. Троценко – педагогическое моделирование профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков в начальной школе [6]. Модель относительно субъектности педагога представила А. Б. Серых [7].

Анализ научных источников показывает, что проблема обоснования модели профессиональной субъектности учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки не была объектом и предметом научных исследований. Цель статьи – дать обоснование модели профессиональной субъектности будущих учителей начальных классов.

Проблема субъектности является в конце ХХ и в начале ХХІ в. в отечественной науке одной из самых востребованных и дискуссионных. К этой проблеме непосредственно обращались и внесли существенный вклад в её обоснование С. Л. Рубин­штейн, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, В. А. Татенко, В. Д. Шадриков и др. На основе анализа и обобщения результатов их исследований можно сделать определённые выводы относительно категорий «субъектность» и «профессиональная субъектность».

Во-первых, субъектность показывает активный характер жизнедеятельности человека, определяет его созидательную и творческую природу, а также подчёркивает ценность его внутреннего мира, необходимость обращения к его ценностям и субъектному опыту. «В то же время субъектность, заложенная в генезисе человека и социума, в неразрывной связи с самостью, сознанием, деятельностью, опосредованной субъектом и опосредующей субъекта, сущностно определяет действенные возможности человека, – подчёркивает А. А. Деркач. – Человек изначально выступает в мире как субъект, обладающий определёнными свойствами, возможностями и среди них – способностью к особой активности, стремлением творить, преобразовывать, целесообразно действовать и т. д., постоянно развивать свои субъектные свойства, свою субъектность в процессе онтогенеза и филогенеза, в культурно-ис­торическом развитии, расширяя свои возможности в качестве субъекта» [8].

Во-вторых, особенно ценными являются результаты исследований и методологические положения С. Л. Рубинштейна [9] относительно субъекта, личности и их психики, которые составили основу субъектно-деятельностного подхода в психологии и педагогике. Дальнейшее развитие и обоснование эти идеи нашли в научных работах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского. А. А. Деркач обоснованно подчёркивает, что «несформированность субъектных феноменов не просто снижает эффективность профессиональной деятельности, а тормозит или вообще останавливает личностно-профессиональное развитие» [10].

В-третьих, до сих пор идут достаточно острые дискуссии об основных видах субъектности. Как правило, учёными выделяются учебный, социальный и профессиональный виды субъектности, которые связаны с возрастом человека, его жизненным, учебным и профессиональным опытом, полученным образованием, профессией, профессиональной деятельностью и должностными обязанностями конкретного специалиста: «…важными особенностями человеческой субъектности являются многоуровневая природа и множественность конкретных проявлений, раскрывающихся при дифференциации понятий: субъект деятельности, субъект познания, субъект общения, субъект-субъектные отношения, субъект жизни» [11]. Мы считаем, что субъектность, возникая на определенном этапе онтогенетического развития человека как субъекта бытия, продолжает развиваться и совершенствоваться на протяжении всей жизни, проявляя себя в различных сферах и видах деятельности, на разных уровнях взаимодействия с самим собой, другими, предметами, а также с миром. Безусловно, всё это происходит под влиянием взаимодействующих между собой внешних и внутренних, субъективных и объективных факторов, среди которых решающую роль имеет профессиональная деятельность. А на определённом этапе она, к сожалению, распадается.

В-четвёртых, ведущим видом субъектности специалистов признаётся профессиональная, которая рассматривается как «интегральное профессионально важное качество специалиста, содержательные аспекты формирования, актуализации и проявления которого определяются типологией и спецификой профессионально обусловленных задач, характером профессионального взаимодействия и условий профессиональной среды» [12].

В-пятых, учёными не выработано единого представления о структуре категории «субъектность» и, соответственно, спорной является система критериев и показателей, которые позволили бы диагностировать формирование, развитие и совершенствование конкретных видов субъектности, в т. ч. и профессиональной. Те критерии проблемы субъектности, которые предложили классики (К. А. Абульханова-Слав­ская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.), носят преимущественно обобщенный и философский характер, а современные исследователи проблемы субъектности специалистов (Е. Н. Волкова, М. В. Исаков, И. П. Краснощеченко, А. К. Осницкий, И. А. Серёгина, И. В. Сыромятников, В. В. Ягупов) используют различные системы критериев, основанные на разных методологических подходах – акмеологическом, системном, генетическом, комплексном, деятельностном, субъектном и др.

В-шестых, отсутствие общепринятой структуры и чётких критериев оценивания профессиональной субъектности разных специалистов не дает возможности объективно моделировать процессы её формирования, становления, развития, а также распада. Несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных этому психологическому феномену, общепринятой модели субъектности, в том числе и профессиональной, до сих пор нет. Для того чтобы спроектировать модель профессиональной субъектности, необходимо выбрать такие составляющие, которые охарактеризуют её в совокупности, как единое целое.

Различные модели субъектности разных специалистов, в т. ч. и педагогов, представлены такими исследователями: Т. А. Ольховой (структурно-функциональ­ная модель становления субъектности студента медицинского вуза, компонентами которой являются аксиологический, гносеологический, праксиологический и прогностический) [13]; В. А. Чесноковым (организационно-педагогическая модель развития субъектных характеристик личности будущего юриста в процессе профессиональной подготовки) [14]; Н. Е. Исаевой (концептуальная модель становления профессиональной субъектности будущих психологов, в которой профессиональная субъектность представлена профессиональной направленностью, профессиональной позицией, профессиональными компетентностями и способностями, профессиональным сознанием и самосознанием) [15]; М. Д. Кузнецовой (теоретическая модель субъектности восприятия рекламного сообщения, которая представлена системой таких качеств, как рефлексивность, внушаемость, самоактуализация, интернальность, общее интеллектуальное развитие) [16].

А. Б. Седыхобосновала структурно-содержательную модель субъектности педагога, которая состоит из гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов (см. таблицу).

Структурно-содержательная модель субъектности педагога

(согласно А. Б. Седых) [17]

Таким образом, ныне не существует какого-либо единого подхода к моделированию профессиональной субъектности специалистов. В связи с этим существуют сложности в конструировании модели профессиональной субъектности специалистов, так как каждый исследователь «понимает профессиональную субъектность на своём языке» и «объясняет её на своём, только ему понятном языке».

Мы считаем, что одним из основных направлений комплексной реализации основных требований системного, компетентностного и субъектно-деятельностного подходов в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов выступает педагогическое моделирование, которое является «самостоятельным направлением в общем методе исследования, причём это направление обладает специфическими чертами, отражающими особенность моделируемых явлений, открытых как по форме, так и по содержанию. У педагогического моделирования, подобно моделированию вообще, есть универсальная часть – аксиоматика, возникающая в результате отвлечения от предметного содержания и сформулированная в конкретном и пригодном для описания специфических феноменов знаковом виде. Собственное проблемное поле педагогического моделирования формируется благодаря профессиональному опыту: оно связано либо с очевидными фактами, в достоверности которых легко убедиться непосредственно, либо с формулировками, выведенными из опыта. Аксиоматика педагогической модели, с одной стороны, нуждается в содержательной части как в необходимом дополнении, поскольку система аксиом является руководящей при выборе соответствующих формализмов. На следующем этапе, когда формальная теория уже имеется в распоряжении исследователя, она применяется к рассматриваемой практической ситуации. Педагогическое моделирование, с другой стороны, не может ограничиться только содержательной частью, так как в образовании мы имеем дело с такими теориями, которые далеко не полностью воспроизводят действительное положение дел, а являются лишь упрощённой идеализацией конкретного положения. Такого рода педагогические теории не могут быть обоснованы путём ссылки на очевидность базовых аксиом или на социальный опыт... При этом изначально заданная (смоделированная) цель, нуждается в системе управляющего воздействия и корректировке промежуточных результатов, а также разработке языка для операционального представления инновационных результатов открытого образования» [18].

В нашем исследовании педагогическое моделирование даёт возможность создать модель профессиональной субъектности на основе учёта компетенций учителя начальных классов и в последующем обосновать модель формирования профессиональной субъектности в процессе получения педагогического образования. Профессиональная субъектность занимает интегральное место в профессиональной компетентности учителя начальных классов, так как представляет собой интегральную совокупность его качеств как субъекта педагогической деятельности – ценностей, отношений, мотивации, целеполагания, позиций, профессионально важных качеств, которые необходимо формировать в процессе профессионального обучения. Она является эмерджентным свойством профессиональной компетентности, охватывающей процессы профессионального обучения, сферу педагогической деятельности и профессионально важные, а также личностные качества учителя начальных классов как субъекта педагогической деятельности. Поэтому в процессе моделирования профессиональной субъектности учителей начальных классов мы будем придерживаться таких принципов: обеспечения ценностно-смысловой «нагрузки» их будущей специальности; субъектноориентированной направленности их профессиональной подготовки; практико-ориентированной направленности их профессиональной подготовки; конкретности и одновременно универсальности содержания их педагогического образования; принципа организационно-педагогического и методического обеспечения формирования их профессиональной субъектности; обеспечения возможности получения конкретных результатов формирования их профессиональной субъектности [19].

Вышеизложенные методологические и теоретические положения легли в основу моделирования профессиональной субъектности, главным среди которых является субъектно-деятельностный подход, т. е. учитель как субъект деятельности и педагогическая деятельность в начальной школе как разновидность профессиональной деятельности в принципе определяют модель профессиональной субъектности учителя начальных классов. Так, Н. Е. Исаева под профессиональной субъектностью понимает форму субъектности как меру освоения профессии, которая может быть представлена как процесс и результат реализации субъектного потенциала посредством субъектной активности в пространстве профессионального образования [20].

Первичной для обоснования модели является, по нашему мнению, педагогическая деятельность, которая предъявляет конкретные требования к учителю начальных классов. Но в то же время педагогическая деятельность в разных образовательных системах существенно отличается и в ней может проявляться потенциальная профессиональная субъектность – неповторимая интегральная совокупность ценностно-мотивационных, эмоционально-волевых, интеллектуальных, операционально-процессуальных и рефлексивно-оценочных проявлений конкретного учителя начальных классов. Мы здесь учитывали мнение К. А. Абульхановой-Славской относительно субъектности, согласно которому существенным критерием выступает способность к интеграции: «интегрирующая способность личности как субъекта принципиальна в ее организации своего жизненного пути… Жизненный путь и есть… постоянно осуществляющаяся интегрирующая активность субъекта» [21].

Потенциальная профессиональная субъектность учителя начальных классов основывается на ценностях профессии педагога и педагогической деятельности в начальной школе; мотивационной насыщенности педагогической деятельности в начальной школе; эмоционально-волевой саморегуляции педагогической деятельности в начальной школе, проявляющейся в волеизъявлении и волевом усилии субъекта при реализации собственных планов в деятельности (С. Л. Рубинштейн), способностях к преодолению препятствий (К. А. Абульханова-Славская), а также внутренней свободе – наличии внутренней устойчивости к влиянию извне, независимости и свободы в принятии собственных решений (К. А. Абульханова-Славская); теоретическом и практическом интеллекте педагога (развитость познавательных процессов и интеллектуальных способностей субъекта педагогической деятельности); рефлексивности (рефлексия и саморефлексия, являющиеся решающим, поворотным моментом в становлении субъекта, С. Л. Рубинштейн), результат которой – осознание себя как источника жизненных изменений – осознание себя субъектом педагогической деятельности, отношение к себе как к источнику жизненных перемен, причине совершаемых поступков и происходящих событий в школе и классе; взятие на себя ответственности за результаты педагогической деятельности в начальной школе.

В идеале должно быть самопотенциирование субъектности учителя начальных классов: «Включение в развитие на этапе юности механизма самопотенциирования, таким образом, означает новый шаг в становлении субъектности» [22].

Но актуализация потенциальной профессиональной субъектности учителя начальных классов опосредована существенными внутренними (возрастными и индивидуально-психическими особенностями, личностными и профессионально важными качествами, профессиональной Я-концепцией и образом Я-педагога) и внешними (организационно-педагогическими, социально-психологическими и нормативными условиями, «временными актёрами» – контингентом учеников) условиями педагогической деятельности в конкретной начальной школе, которые непосредственно влияют на актуализацию субъектной позиции конкретного учителя начальных классов. Эти условия, с одной стороны, демонстрируют профессиональнуюсубъектность как «живую» и динамически развивающуюся систему, а с другой – показывают динамику формирования, развития, совершенствования, а также и распада профессиональной субъектности, специфика которой выражается в постепенном изменении соотношения между «внешними» и «внутренними» условиями педагогической деятельности: от преимущественной направленности «внешних условий через внутренние» к все большему доминированию тенденции «внутренние условия через внешние». Это непосредственно связано с профессиональным становлением учителя как творческого субъекта педагогической деятельности, формированием особого качественного уровня развития его самосознания, интегральной способности инициировать и реализовывать различные виды активности в педагогической деятельности вне заданной полностью системы координат, обеспечивая за счет интеграции и вариативного согласования внутренних и внешних условий этой деятельности достижение ее оптимального уровня.

В отношении учителя начальных классов мы можем говорить о профессионально-педагогической субъектной позиции, которая представляет устойчивую систему его отношений к самому себе как субъекту педагогической деятельности в начальной школе и, главное, к ученикам как субъектам учения и учебной деятельности, во взаимодействии с которыми происходит его самоактуализация как педагога, саморазвитие как профессионала, воспроизводство себя как автора, т. е. субъекта собственного бытия в мире. Она предполагает признание и принятие как за собой, так и за другими права на активность и уникальность – признание их субъектности, их права на свободу выбора и ответственности за него, способности быть субъектом своей жизнедеятельности.

Ключевым понятием для характеристики профессионально-педагогической субъектной позиции учителя начальных классов выступает понятие «отношение», которое в педагогику и психологию ввели В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, К. Д. Ушинский, а дальнейшее развитие теория отношений личности получила в трудах А. К. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. С. Макаренко, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др.

Профессионально-педагогическая субъектная позиция конкретного учителя начальных классов играет системообразующую роль в структуре профессиональной субъектности, так как интегрально характеризует принципиально ценностно-мотива­ционные, содержательные, процессуальные, методические, результативные и личностно-субъектные составляющие педагогической деятельности, которые формировались под влиянием устойчивой системы отношений к миру, педагогической действительности и деятельности, коллег. Поэтому профессионально-педагогическую субъектную позицию можно определить как вершину проявления профессиональной субъектности, так как в ней находит отражение многообразие отношений педагога, проявляется уровень достижения гармонии с самим собой (Я-педагог), окружающим миром и педагогической реальностью. Именно она позволяет гармонизировать внешние и внутренние условия педагогической деятельности и найти согласие самим собой в этой деятельности.

По мнению И. Д. Беха, уникальность педагогической позиции заключается в том, что она одновременно и личностная, и профессиональная [23].

Профессионально-педагогическая субъектная позиция, свою очередь, выступает источником субъектной активности конкретного учителя начальных классов в педагогической деятельности, на которую непосредственно влияет субъектный регуляторный педагогический опыт. Одним из ключевых элементов субъектности, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, является активность, причем потребность в активности является «новообразованием личности как субъекта» [24]. А в качестве форм активности она выделяет ответственность, самостоятельность, суверенность и самодостаточность, которые, свою очередь, формируют «заряд» субъектной активности».

Субъектная активность – это «некое интегральное образование, которое характеризует способ существования и форму взаимодействия, самосуществования и самоосуществления субъекта, выступающее как основа для раскрытия потенциала субъекта на определенном возрастном этапе» [25]. Она во «внешнем виде», с одной стороны, представляет конкретные действия для преодоления неопределенности с привлечением субъектного опыта, а с другой – многоликая, что определяется необходимостью саморегуляции своего поведения и деятельности для достижения поставленных целей с опорой на разные компоненты субъектного опыта.

Субъектный регуляторный педагогический опыт учителя начальных классов является его личным опытом в педагогической деятельности без оценки его истинности и научности, который приобретается в процессе жизнедеятельности, получения педагогического образования и профессиональной деятельности. Такое его понимание подчёркивает уникальность и самобытность каждого учителя, признание его индивидуальности, самоценности и самобытности. Субъектный педагогический опыт как основа субъектного поведения учителя начальных классов представляет фундамент проявления его профессиональной субъектности, что воплощается в педагогической культуре, педагогическом мышлении, педагогическом такте, субъектных качествах учителя, педагогически обоснованном поведении и деятельности.

Таким образом, концептуальными составляющими профессиональной субъектности учителей начальных классов выступают конкретные философские категории (субъект, самосознание, сознательная деятельность, позиция, активность, опыт, самодетерминация, саморегуляция, саморазвитие и др.), которые актуализируются в педагогической деятельности под воздействием педагогической(-их) ситуации(-й), потенциальной профессиональной субъектности, субъектной позиции, субъектной активности и субъектного регуляторного педагогического опыта. Именно они формируют актуальную профессиональную субъектность конкретного учителя начальных классов, которая проявляется под влиянием разных объективных и субъективных факторов, внешних и внутренних условий педагогической деятельности, а также, что немаловажно, контингента учеников.

Именно эта «логическая цепочка» составляет идеальный образ профессиональной субъектности конкретного учителя начальных классов – предпосылки, механизмы и результат, т. е. её модель, формирование, развитие и актуализация которой происходит под влиянием определенных внутренних (психологических, личностных) и внешних (социокультурных, нормативных и профессиональных) условий, требований и факторов.

В то же время мы предполагаем, что в рамках модели профессиональной субъектности всегда будет сохраняться некоторое базовое ядро – самопринятие самого себя как учителя начальных классов, понимание и принятие другого – младшего ученика. А остальные составляющие профессиональной субъектности в зависимости от характера реализуемых педагогических задач и определённых условий педагогической деятельности в конкретной начальной школе будут по мере необходимости актуализироваться в различной мере. Под воздействием разных факторов может изменяться и специфика взаимосвязей основных элементов в модели профессиональной субъектности.

Перспективное направление дальнейших исследований – разработка модели формирования профессиональной субъектности будущих учителей начальных классов в процессе получения педагогического образования.