Full text

Государство в настоящее время ставит перед образованием задачу формирования у детей чувства причастности к историко-культурной общности своего народа (Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г.). Сегодня все больше педагогов стремятся использовать традиции культуры для работы с детьми. Как показали беседы с педагогами, этим озадачены и родители детей, желающие не терять, по их словам, связь с корнями, продолжать культурные традиции своих предков в современном мире.

По К. В. Чистову, еще десять лет назад «про­цесс смены стереотипов приобрел невиданную прежде интенсив­ность с распространением технических средств массовой коммуникации, школьного образования и быстрым расширением индустриального производства» [1], а сейчас скорость изменений стремительно нарастает. Способы существования современного потребительского общества, его технологизация, размывание территориальных и культурных границ с помощью новых информационных и технических возможностей подчиняют себе традиции культуры. Обнаруженное противоречие вызывает обеспокоенность взрослого поколения и желание защититься от результатов этих процессов.

В традиционном обществе освоение традиций новым поколением как проблемы не существовало [2, 3]. Молодое поколение жило внутри традиций. Его окружала естественная историко-культурная среда и совместное бытие этнокультурного сообщества носителей традиции. В целом это можно обозначить традиционной образовательной средой как системой способов и средств воздействия общности, историко-культурной среды на становление человека, имеющей важнейшее значение в воспитании ребенка, освоении им традиций. Ребенок жил «по образу и подобию», по тем же неписаным правилам, что и вся его семья, не подвергая сомнению и обсуждению устои общности. В этой среде он становился одним из членов сообщества, носителем его культурных традиций. Отсюда интеграция ребенка в традиции культуры проходила естественно, бескризисно и плавно. Так, респондент Александра Филипповна У., 1925 г. р., описывает воздействие на нее такой среды и способ передачи опыта еще в конце XX в.: «Шурка! Смотри! Не забывайте Троицу проводить! – так мне старые баушки гварили. Вот мы и идем» (из личных архивов автора по результатам фольклорно-этнографической экспедиции 2002 г. в Камышинский район Волгоградской области).

В современном мире ребенок живет в других условиях. Его ближайшим окружением становятся люди, далекие от традиции. Его новое общественное бытие создается школой, медиаресурсами, сверстниками, родителями и общением в потребительском обществе. Лишь у немногих часть времени в этой среде занимает общение в рамках занятия в кружке или фольклорном коллективе. Современная среда не может воздействовать на человека как образовательная для приобщения к традициям культуры, а традиционные способы освоения и передачи традиций не могут быть реализованы в этой среде. Отсюда в образовании возникает острая необходимость нахождения новых адекватных способов освоения традиций, учитывающих современные реалии.

Детство сегодня признается порождающим началом в культуре и истории, открывающим перспективы развития общества, и развивается оно не путем «усвоения нормативной деятельности, а путем развития общечеловеческих форм общения» [4]. Поэтому важно, на что направлено сегодня внимание взрослых (педагога, родителя) при освоении детьми традиций культуры. Необходимо понимать, что предметного обучения знаниям о традициях и нормативной деятельности становится недостаточно для того, чтобы ребенок ощутил причастность к этнокультурному сообществу. Мы полагаем, что сегодня внимание взрослого должно быть ориентировано на выход ребенка из образовательного учреждения в более широкое пространство, на организацию встречи ребенка с традиционным сообществом, на поиск новых форм передачи социокультурного опыта, тогда традиции культуры для ребенка попадут в поле его личностных смыслов.

Можно ли современному человеку обучиться этнокультурным традициям без общения с этнокультурным сообществом? Можно ли научить ребенка традициям культуры без использования форм организации деятельности детей, моделирующих традиционную образовательную среду?

Современный взрослый (педагог, родитель) сегодня может владеть всей необходимой информацией о бытовании тех или иных традиций культуры сообщества для передачи его детям. Современные медиаресурсы этнокультурной направленности сделали доступными необходимые архивы экспедиционных материалов, фонограмм, музеи предоставили доступ к артефактам традиционной культуры. По Н. В. Ереминой, такая предметная среда сама по себе является лишь источником информации. Необходимое условие реализации педагогического потенциала традиций культуры – этнокультурная среда [5].

Использование только предметной среды этнокультурной направленности (фонограмм, архивов экспедиционных материалов) влечет за собой ограниченность форм организации деятельности детей, сводящихся в основном к двум типам: занятию в классе и конкурсно-концертной деятельности вне класса. В педагогической практике мы видим примеры таких коллективов, работающих только с предметной средой. Дети успешно обучаются стилистическим особенностям исполнения песен, танцев, могут рассказать об истории местности, организации жизни людей, хранящих традицию. Мы можем наблюдать, что обучение традиции в таких коллективах состоялось. Но суть традиции – в ее передаче, «состыковке» с предшествующими поколениями и погружении в сообщество, осознании себя частью сообщества, обладающего этими традициями. Этнокультурное сообщество может стать для ребенка новой образовательной средой для освоения традиций, для вхождения традиций в жизнь ребенка. Здесь у ребенка, приобщающегося к традициям, появляются новые возможности для выстраивания межличностных и межпоколенных отношений, реализации наработанных умений, навыков, полученных знаний, для открытия для себя новых смыслов в общении с традициями.

Наше исследование понятия приобщения показало, что этот процесс связан со смыслопоисковой деятельностью человека. Если внимание взрослого (педагога, родителя) направлено на приобщение к традициям ребенка, не живущего в этнокультурной среде, то погружение в этнокультурную среду, встреча с представителями этнокультурного сообщества необходимы для движения его личностных смыслов. Обучение, самообучение традиции на этом пути – одна из ступеней приобщения. Следующими ступенями видятся идентификация себя с сообществом, нахождение смыслов в традициях как основы для жизни в сообществе. Взрослый (родитель, педагог) не сможет заменить ребенку сообщество и уникальность общения с ним. Эти ощущения можно сравнить с обучением вождению без практики вождения на дороге, обучением иностранному языку без ситуации непосредственной коммуникации с иноязычными людьми, обучением ловле рыбы без самой рыбалки и т. д. В современных условиях этнокультурное сообщество может быть смоделировано новыми формами организации деятельности детей.

Сегодня в педагогической практике реализуется множество различных форм организации деятельности детей, использующих традиции народной культуры (эстафеты, мероприятия, посвященные календарным праздникам, фестивали, конкурсы, викторины, соревнования и т. д.). Отсюда перед педагогом встает вопрос выбора и поиска адекватных современности и эффективных форм, моделирующих этнокультурное сообщество, его бытие в этнокультурной среде и решающих задачу приобщения.

Что должны включать такие формы? Мы полагаем, что такие формы должны быть сопоставимы с формами организации бытия этнической общности. Ю. В. Чер­нявская, рассматривая этнические общности, выделяет необходимые факторы их бытия [6]: более или менее постоянная группа людей, находящихся во взаимодействии; наличие людей – «образов этноса»; наличие культурной специфики; возможность коммуникации; общность территории; принятие членами общей концепции сообщества (история, язык, вера).

Названные факторы бытия этнокультурной общности, на наш взгляд, важны при отборе форм организации деятельности детей.

В этнокультурной общности группу людей, находящихся во взаимодействии, составляют люди разных поколений, имеющих задачу передачи опыта сообщества. Наличие людей разных поколений включает механизмы преемственности традиционного опыта, выстраивает в сознании ребенка иерархическую структуру межпоколенной связи в традиции как основы жизнедеятельности и выживания человеческого общества. В случае совместного бытия в сообществе сверстников запускаются другие механизмы (соревновательности, сравнения, поиска друзей, единомышленников и др.), что уводит ребенка от идентификации себя как части этнокультурной общности в сторону саморазвития и поиска своей индивидуальности. Среди группы людей разных поколений не менее важно наличие людей, ощущающих себя членами определенного этноса, которые смогут «транслировать» собирательное представление о своем этнокультурном сообществе (убеждения, мнения, нравы, темперамент, интересы, ценности, идеалы и т. д.). Эти «мастера традиции», «носители традиции», «трансляторы», «проводники» являются живым воплощением традиции и могут стать примером и народными учителями для становления личности ребенка. Культурная специфика сообщества воплощается в произведениях народного творчества, фольклора, языке, умениях, национальном костюме. Не менее важна и возможность непосредственной коммуникации (обмена ощущениями, представлениями, чувствами, эмоциями). Этнокультурное сообщество существует внутри коммуникации, что составляет ее бытие. Фактор общности территории в современных условиях не является основным и может быть смоделирован возможностью собраться на общей территории, предпочтительно в месте исторического бытования этнокультурного сообщества.

Учитывая, что приобщение к традициям, как и все процессы, связанные со смыслообразованием, не происходит стремительно, важно, чтобы у ребенка было достаточно времени для знакомства с новыми людьми, адаптации, принятия их как своего ближайшего общественного окружения и погружения в имеющуюся среду, осознания себя внутри сообщества. Наиболее эффективными в этом случае оказываются формы, протяженные во времени. Время пребывания в среде играет важную роль в нахождении и поиске смыслов ребенком. Адаптационно-интеграционные этапы, происходящие у ребенка в ходе протяженного пребывания в новом общественном окружении, согласуются с уровневой организацией системы личностных смыслов, предложенных А. В. Серым. При интеграции личности в новые условия жизни по А. В. Серому, личностные конструкты для нахождения личностных смыслов должны носить системный характер, предполагающий способность обобщения и долгосрочную временную перспективу [7]. В условиях кратковременных конкурсно‑концертных форм личностные смыслы ребенка по отношению к традициям локализуются либо в «настоящем», либо в «недалеком прошлом».

Вышеназванные факторы, моделирующие этнокультурное сообщество и его бытие и особенности приобщения, позволяют нам определить, какими характеристиками должны обладать формы организации деятельности детей в современных условиях. Наиболее эффективными для приобщения к традициям культуры видятся формы, выходящие за рамки образовательного учреждения; протяженные во времени или имеющие периодичность; имеющие образовательные задачи, связанные с освоением традиций; отличающиеся присутствием людей разного возраста, среди которых – мастера традиций, возможностью непосредственного взаимодействия в группе на основе общей истории, культурной специфики. Выделенные характеристики облегчают педагогу поиск адекватных современности и эффективных форм организации деятельности детей. Такими формами могут стать творческие лаборатории, творческие смены, семинары-практикумы, съезды, этнофорумы, система фольклорных вечерок, открытых школ народного танца, песни и других форм организации досуга этнокультурной направленности, фестивальные мероприятия, фольклорно-эт­нографические и археологические экспедиции с участием школьников.

Кратко остановимся на одной из таких форм – фольклорных вечерках.

Подобная форма организации деятельности распространена в разных городах России, например в Москве, Волжском (Волгоградская область), Саратове. Наблюдаемые нами фольклорные вечерки ориентированы на современного жителя мегаполиса и охватывают до 1000 участников. Возрастной границы нет, социальный статус участников различный (молодые пары, школьники и студенты, взрослые люди разных профессий, семьи с детьми, бабушки с внуками), разный уровень знаний о традиционной культуре. Для детей дошкольного возраста в зоне видимости взрослых организуется игровое занятие так, чтобы дети и родители могли чувствовать присутствие друг друга.

Роль «трансляторов традиций» выполняют руководители фольклорных объединений, ансамблей, коллективов, специалисты по фольклору, имеющие опыт общения на вечерках, большой багаж знаний и умений, способные не только завести игру, танец, исполнить песню, но и при необходимости варьировать правила игры, добавлять танцевальные элементы. Варьирование и свободный стиль общения является для подобных форм определяющим. Главная задача вечерки – не проверка уровня сформированности умений и навыков, а общение на основе традиций культуры.

Культурную специфику создают традиционные угощения и предметы домашней утвари (самовары, крынки, рушники, скатерти), национальные костюмы, традиционные танцы, кадрили, игры, песни, молодецкие забавы, традиционные инструментальные наигрыши. Наличие национальных костюмов приветствуется, но не является жестким правилом. Все организаторы на вечерках одеты в традиционные народные костюмы, транслируя тем самым культурно-стилистическую направленность мероприятия через воздействие предметной среды на восприятие участников. Вся предметная среда понимается как система взаимосвязанных элементов, на которых строится погружение в традиционную культуру.

Место проведения таких событий может быть как одним и тем же (Волжский), так и каждый раз разным (Москва). Каждая отдельная встреча в форме вечерки – часть системного проекта, реализующегося несколько лет с определенной систематичностью (один раз в две недели, один раз в месяц, четыре раза в год).

В рамках нашего исследования экспериментальная группа детей (15 человек) посетила фольклорную вечерку, в то время как другая группа изучала аналогичный материал на занятии фольклорного кружка. В ходе беседы дети, посетившие вечерки, отмечали, что испытали радость общения, совместного пребывания, у них не вызвало дискомфорта присутствие людей разных поколений, напротив, участие взрослых вызывало у них повышенный интерес к танцу или игре и стремление станцевать или сыграть в игру так же, как взрослый. На наш вопрос, могут ли они сами показать танец или игру, восемь человек ответили утвердительно, что и подтвердилось при дальнейшем исполнении. Исполнение освоенного материала носило яркий, эмоциональный характер. Другая группа детей была менее эмоциональна при обсуждении их работы на занятии. Предложение показать освоенный материал вызвало желание у четырех из пятнадцати детей, стабильно активных и на других занятиях. Характер исполнения материала экспериментальной (первой) группой, эмоциональность речи, напряженность внимания при беседе позволяют нам сделать вывод, что художественный материал, предложенный для обучения в рамках вечерочной формы организации деятельности детей, попал в поле их личностных смыслов.

Включение новых форм организации деятельности детей нам видится одним из путей решения проблемы освоения детьми традиций культуры в современном мире.