Larisa ChalovaПри отборе дидактического материала для чтения на уроках иностранного языка необходимо большое количество текстов. Использование аутентичных материалов, на наш взгляд, представляется необходимым условием, которое способствует формированию основ языковой компетентности и создает благоприятные условия для эффективного погружения в языковую среду во время учебного взаимодействия. Кроме того, аутентичные тексты являются оптимальным средством ознакомления с культурой изучаемого языка, они иллюстрируют функционирование языкового материала в естественном контексте.
Дискуссия о проблеме признания текста аутентичным ведутся в отечественной и зарубежной методике давно. Е. И. Пасов отмечает тот факт, что понятие «аутентичность» вошло в преподавание иностранного языка вместе с коммуникативным методом, особенностью которого является обучение общению в реальных ситуациях [7; 23–25], где главенствует ролевая организация учебного процесса.
Исследования отечественных и зарубежных ученых в области обучения чтению (И. А. Зимняя, Л. Е. Алексеева, З. И. Клычникова, Е. В. Насонович, Chunter Storch и др.), которые опираются на теорию интерпретации текста и науки о понимании смысла прочитанного (герменевтику), учитывают при этом психолого-педагогические аспекты, влияющие на успешность понимания.
Художественный текст можно рассматривать как многократно закодированный источник. Именно это имеется в виду, когда говорят о «наличии образцов индивидуально-авторских концептов, которые помогают установить связь между языковыми значениями типичных способов вербализации определенного концепта и смыслами, которые кодируются в этих языковых репрезентациях конкретными авторами в своих произведениях» [14; 115]. Именно «благодаря подтексту в тексте передается максимальное количество информации при минимуме языковых единиц» [10; 173]. В этом случае в художественном произведении развивается психологизм такого рода, когда без описания события внутренней жизни достигается значительная глубина и сила художественного психологического изображения, опираясь только на подтекст. Так через пережитые эмоции читатель постепенно постигает глубинный смысл произведения. Он скорее угадывается интуитивно, чем читает в материально представленных словах. Сопереживая литературному персонажу, проникаясь его чувствами, читатель нередко отождествляет этого персонажа с автором произведения. Для изучения способов вербализации концептов художественного произведения, заметим тесную связь определенного состояния природы с различными человеческими чувствами и эмоциями: солнце – с радостью, дождь – с грустью. Набор языковых средств, «используемых автором для кодирования эмоционального содержания, мы называем эмотивной окраской текста. Она определяет формальную сторону эмотивности текста. Ее особенностью является необходимость представления многослойного эмотивного содержания в виде последовательности языковых единиц, представляющихособые фрагменты этого содержания» [12]. Вместе с тем и природа оказывается «обязательным элементом авторской идейности, она оценивается через человеческую деятельность. Описание природы дает возможность сформировать ценностное отношение к бытию и представить отвлеченные категории через конкретные переживания и ощущения» [13].
Для произведений Хемингуэя характерен особый конфликт между открытым текстом и внутренним смыслом, о котором говорит Н. С. Валгина, когда «за внешними событиями скрывается внутренний смысл, который создается не столько самими событиями, фактами, сколько теми мотивами, которые стоят за этими событиями, мотивами, которые побудили автора обратится к этим событиям» [2; 40]. Стилистический анализ позволяет обнаружить мельчайшие нюансы художественного текста, которые «ни простой читатель, ни опытный критик, возможно, не заметит при первом прочтении, но помогает объяснить реакцию читателя на текст» [15; 110].
Эрнст Миллер Хемингуэй отрицательно относился к чрезмерной близости художника к объекту изображения, осуждая злоупотребления чисто техническими приемами, быстро превращающиеся в штампы. Он был убежден, что писать следует «изнутри», потому, что огромная роль в создании подлинно художественного произведения принадлежит творческому воображению. Мы также признаем ведущую роль образа автора в художественном тексте и не можем не отметить тот факт, что Хемингуэй не избежал выражения «своего личного отношения к предмету изображения, воплощенного в языковой структуре текста» [2; 102].
Обобщив вышеизложенное, отметим ведущую роль автора в передаче эмотивного состояния литературного персонажа. С помощью подтекста писателю удается имплицитно донести до читателя широкий спектр эмоций персонажа. Индивидуальная специфика стиля писателя заключается в своеобразной интерпретации действительности.
Концепт репрезентируется в языке готовыми лексемами и фразеосочетаниями, свободными словосочетаниями, структурными и позиционными схемами предложений, несущими типовые пропозиции, текстами. Возникает закономерный вопрос: существует ли необходимая обязательная связь концепта и его языковой реализации? На этот счёт позиции учёных расходятся.
Р. И. Павиленис, выступая против абсолютизации функций языка в познании и общении, указывает на возможность изначальной независимости концепта как мысленного образования от языка (а стало быть, и от обязательной выраженности единицами языка). Исследователь говорит о существовании концептуальных систем как «систем мнения и знания, отражающих познавательный опыт носителей языка на разных этапах, уровнях и в разных аспектах и представляющих основу для понимания любых объектов, в том числе языковых выражений» [6; 263]. Концепты выражаются посредством языка, но, по мысли ученого, обязательно проходят этап довербального становления. При этом наряду с логическим процессом в сознании человека может идти и психологический, что ведет к возникновению индивидуальных систем концептов. Р. И. Павиленис указывает, что «усвоение языка не исключает качественного различия индивидуальных концептуальных систем как содержащих «субъективные картины мира» [Там же], в виде субъективных систем мнений и знания.
Приблизительно такую же точку зрения высказывает Р. М. Фрумкина, придающая термину «концепт» именно психологическую окраску. Для этого исследователя представляется важной в образовании концепта деятельность индивидуальных сознаний. Рассуждает она следующим образом: «Если концепт — это объект идеальный, т. е. существующий в нашей психике, то естественно, что одному тому же имени (слову) в психике разных людей могут соответствовать разные ментальные образования. Тем самым не только разные языки «концептуализируют», т. е. преломляют действительность по-разному, но и за одним и тем же словом данного языка в сознании разных людей могут стоять разные концепты» [11; 3]. Как можно заметить, такое высказывание характеризует концепт скорее как представление, чем как понятие. И хотя представление это очень обобщённое, оно всё же «не дотягивает» до понятия (в логическом смысле), которое, как известно, опирается на существенные признаки денотата.
Концепт можно изучать с точки зрения его общенационального, группового, индивидуального содержания. Некоторые исследователи подводят под «понятие «концепт» именно общенациональное содержание» [9; 11]. Важное свойство концепта – способность к накоплению информации: за счет длительного функционирования концепт обогащается новыми смыслами, его структура усложняется.
Можно выделить два направления в описании концептов: когнитивно-лингвистическое и лингвокультурологическое. Первое описание ставит своей целью описать знания о каком-либо фрагменте действительности, отраженные в языке, а также описать участок языковой системы, репрезентирующий данный концепт (Албатаева 2000; Гумерова 2000; Пименова 2001). Большинство работ по описанию концепта выполнено в рамках лингвокультурологических исследований. Данное описание получили концепты любовь (Каштанова 1997); пустота (Суродина 1999); дерево (Красс 2000); пророк (Реброва 2000). В работах к анализу привлекается широкий круг источников: философских, фольклорных и других.
В рамках лингвокультурологических исследований описываются художественные концепты (Белобородова 2000; Данькова 2000; Чалова 2014). Целью таких работ является изучение содержания концепта, особенностей его лексической репрезентации в индивидуальном стиле того или иного автора.
Художественный концепт понимается как одна из ведущих составляющих индивидуально-авторской картины мира, его определяют как мыслительную сущность, формирующуюся в сознании писателя или поэта на основе его опыта, знаний о действительности, конкретных чувств, образных представлений, художественных образов и репрезентирующихся языковыми средствами (Данькова 2000; Тильман 2000; Чалова 2014). Для выявления содержания художественного концепта автора обычно привлекают все произведения. «Содержание концептов, свойственных тому или иному художнику слова, определяется особенностями его авторской модальности, художественно-образного мировосприятия и индивидуально-авторской картины мира. Именно поэтому индивидуально-авторские концепты нередко репрезентируются всей системой авторских текстов, всем идиостилем. Конкретное смысловое наполнение определенного художественного концепта может быть выявлено в результате анализа всей лексико-семантической системы индивидуального стиля художника слова и составляющих ее лексико-семантических полей» [3; 20]. Однако, на наш взгляд, можно рассмотреть содержание концепта в тот или иной период творчества поэта или, опираясь на определенный цикл произведений.
В работах по когнитивной лингвистике представлены общие принципы анализа и описания концептов, названы следующие методы анализа концепта: построение и анализ семантемы ключевого слова, анализ лексической сочетаемости ключевого слова, анализ устойчивых выражений, объективизирующих концепт, анализ этимологических сведений о слове [8; 152]. Кроме того, при анализе художественного концепта используют методы лингвосмыслового анализа текста.
Представлены примеры аутентичных контекстов описывающих превратности погоды, военные страдания и мучения людей, выявлены из произведения великого американского писателя Эрнеста Миллера Хемингуэя «Прощай, оружие!». Эти контексты представлены не только для обучения чтению на английском языке, но и для пояснений общелингвистического, страноведческого, исторического аспектов аутентичного художественного текста. Во время учебного взаимодействия было установлено, что обучение чтению при помощи аутентичных художественных текстов необходимо сочетать с различными формами контроля знаний. Показаны преимущества традиционных методов (устный опрос), письменных работ и тестов.