Full text

Введение

 

Современная система образования характеризуется значительными изменениями. Происходит смещение акцентов от централизованного управления образованием к децентрализованному, при котором государство определяет только основные направления развития, предъявляет требования к результатам и условиям обучения, оставляя за образовательной организацией выбор путей достижения данных результатов. Так, государство задает стратегию развития образования, определяет требования к результатам освоения образовательных программ, а на уровне образовательной организации разрабатывается образовательная программа, рабочие программы по предметам, программы формирования и оценки универсальных учебных действий (далее – УУД).

Другой важный аспект современной образовательной системы – это скорость изменения образовательной среды, ее многообразие и многогранность. Учителю уже недостаточно владеть базовой предметной и методической компетентностью, важно определять собственные образовательные потребности и выстраивать индивидуальную траекторию профессионального роста. Сегодня в этих видах деятельности нет принципиальных различий между учителями, будь то начинающие учителя или учителя-наставники, учителя-исследователи или учителя, презентующие опыт широкой общественности. Однако все эти категории учителей в российской школе есть, и это нужно учитывать при планировании процесса повышения квалификации.

Дополнительно стоит отметить и наукоёмкость образовательного процесса. Современный урок требует применения новых технологий, принятия во внимание результатов различных исследований деятельности педагога, выбора методов обучения с учетом особенностей учеников, образовательной организации, внешней среды. Всё это приводит к необходимости непрерывного обучения педагога за счет интеграции формального, неформального и информального образования [1].

Отмеченные инновации требуют формирования нового типа педагогического работника – не техника и исполнителя, а исследователя и проектировщика, способного принимать самостоятельные решения, а также самосовершенствоваться и развиваться. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к системе повышения квалификации педагогических работников, одним из которых и является учет результатов процедур оценки качества образования в профессиональном развитии педагогов.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Вопросы повышения эффективности системы профессионального роста педагогических работников рассматривались разными учеными. В настоящее время само понятие «повышение квалификации» не является таким простым и однозначным. Так, зарубежные ученые под повышением квалификации понимают «принцип образования, основанный на обучении в течение всей жизни в связи с изменчивостью внешней среды» (Ф. Димер, О. Петерс) [2]; «все образовательные процессы, связанные с повышением профессиональной компетенции после окончания высшего учебного заведения» (К. Бохард) [3]; «расширение дидактических возможностей педагогов» (Й.  Вильдт) [4]. Т. А. Питерскова, О. А. Юрмашева дают такое определение повышению квалификации: обновление и расширение профессиональных компетенций на основе уже полученных теоретических знаний и имеющегося практического опыта в связи с необходимостью современных методов решения профессиональных задач для улучшения качества обучения [5]. Таким образом, система повышения квалификации предполагает непрерывное обучение в течение всей жизни, в том числе формальное, неформальное и информальное. Ф. Кумбс и М. Амд отмечают, что пересечение образовательного пространства с социальным позволило наряду с формальным образованием выделить неформальное и информальное как нетрадиционные виды образования. В противовес формальному образованию как «институционализированному, построенному по возрастному принципу и иерархически структурированному, охватывающему все ступени от начальной школы до выпускного курса университета», неформальное образование рассматривается как «любая организованная, систематическая образовательная деятельность вне рамок формальной системы». Наконец, информальное образование представляет собой «приобретение знаний, навыков, норм и представлений в ходе повседневной жизни и контактов с окружением» [6]. С. Г. Вершловский в своей книге «Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена)» отмечает, что возможность уравнять в правах формальное, неформальное и информальное образование делает общество безграничным образовательным арсеналом [7]. В своей работе «Взрослость как категория андрагогики» С. Г. Вершловский определяет комплекс формального и неформального постдипломного образования как условие успешного преодоления профессиональных кризисов и сохранения психического здоровья и работоспособности [8].

На основе анализа работ зарубежных ученых можно сделать вывод, что в структуре системы образования EC важную роль отводит процессу обучения взрослых. В отчете Европейского комитета профсоюзов образования [9] отмечается, что высокое качество подготовки учителей оказывает влияние на качество всех уровней образования и на статус учительской профессии в обществе.

Если говорить о педагогических работниках, то для них существует европейский перечень ключевых компетенций в непрерывном образовании. Это такие компетенции, как общение на родном и иностранном языках, ИКТ-компетентность, математическая грамотность, знания в сфере науки и техники, умение адаптироваться в социуме, наличие гражданской позиции, умение учиться, основы предпринимательства, культура и наличие средств выражения [10].

В России такого перечня нет, поэтому повышение квалификации ориентировано на удовлетворение образовательного запроса. Обучение взрослых предполагает такой продукт на выходе, который будет востребован «здесь и сейчас». Этот продукт должен стать своеобразным средством «перезагрузки» мышления педагога от модели специалиста к образу профессионала [11].

Система повышения квалификации должна быть гибкой и динамичной, учитывать потребности педагогических работников, способствовать снятию профессиональных затруднений педагогов. Такая подвижность системы повышения квалификации возможна только благодаря мониторингу образовательных потребностей. Как отмечает С. И. Змеев, образовательными называют потребности обучающегося во владении знаниями, умениями, навыками и качествами, необходимыми для решения жизненно важных проблем человека [12]. Ученые выделяют различные группы образовательных потребностей, для нас же особый интерес представляют потребности в обретении или усовершенствовании профессиональных навыков. Как правило, при планировании курсовой подготовки учитываются точки зрения отдельных педагогов, требования к служебным обязанностям, потребности образовательной организации [13]. В своей статье «Современная модель повышения квалификации педагогических работников» [14] Т. Б. Волобуева и А. И. Чернышев отмечают особую роль в развитии профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников такого механизма, как формирование образовательного заказа системе повышения квалификации. Одним из инструментов формирования такого заказа, по их мнению, являются маркетинговые исследования образовательных потребностей. Как отмечает М. Л. Зуева [15], практика выявления профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования предполагает анализ стратегических документов, состояния учебно-методического обеспечения приоритетных направлений развития образования, анализ результатов мониторинговых процедур (государственная итоговая аттестация (ГИА), Национальные исследования качества образования (НИКО), Всероссийские проверочные работы (ВПР), мониторинги ФИРО, региональные мониторинги и исследования качества образования), исследования в рамках курсов повышения квалификации, анализ мнений членов педагогического сообщества. Все эти направления станут объектом анализа в статье и основой для проектирования модели профессионального роста педагогов в курсовой и межкурсовой период.

 

Методологическая база исследования

 

Для осуществления исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ и обобщение опыта работы преподавателей системы повышения квалификации и собственного опыта работы со слушателями, планирования системы курсовой подготовки, проектирования программ повышения квалификации, анализ результатов оценочных процедур, метод мысленного эксперимента, прогнозирование, систематизация и обобщение фактов и концепций, моделирование, проектирование, анализ результатов образовательной деятельности.

Апробация, обобщение и внедрение результатов исследования осуществляются путем:

-          анализа результатов оценочных процедур, таких как ГИА, ВПР, НИКО, исследования компетенций учителей;

-          анализа результатов исследований, проводимых в рамках курсовой подготовки;

-          корреляции результатов различных исследований;

-          внесения изменений в План-проспект курсовой подготовки на основе анализа результатов процедур оценки качества образования;

-          переработки требований к программам повышения квалификации, создания «Положения по разработке и утверждению образовательных программ»;

-          появления различных форм повышения квалификации с различной целевой аудиторией (начинающие учителя, учителя-методисты, учителя-исследователи);

а также в виде докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах различных уровней, в том числе международного, публикаций в сборниках научных статей и научно-методических периодических изданиях.

Исследование проводится в три этапа.

На первом этапе выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения взрослых. Для этого осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение и анализ опыта работы системы повышения квалификации с целью исследования методов определения образовательных запросов и возможных направлений совершенствования процесса повышения квалификации и формирования системы профессионального роста педагога в курсовой и межкурсовой период.

На втором этапе разрабатывались методические подходы к внедрению модели профессионального роста педагога в курсовой и межкурсовой период на основе результатов оценочных процедур и мониторингов. Проводится анализ результатов оценочных процедур, их корреляции между собой. Обсуждение реализации модели системы профессионального роста осуществляется путем обратной связи со слушателями курсов повышения квалификации Института развития образования, а также в ходе докладов на конференциях и семинарах различных уровней, что ведет к последовательному совершенствованию предлагаемой модели.

Параллельно со вторым осуществлялся и продолжает осуществляться третий этап, в ходе которого проводится совершенствование системы повышения квалификации и системы формирования профессионального роста на основе оценочных процедур.

 

Результаты исследования

 

При планировании курсовой подготовки в Институте развития образования Кировской области учитываются следующие результаты анализа образовательных потребностей педагогов региона:

  1. Результаты мониторинга потребности в повышении квалификации, который проводится на уровне образовательных организаций.

Ежегодно Институт развития образования проводит мониторинг, в ходе которого анализируются потребности образовательных организаций региона в повышении квалификации своих работников. Однако результаты мониторинга не всегда объективно отражают полученную картину. Это связано, с одной стороны, с текучестью кадров, а с другой стороны, с трудностями при определении своих образовательных потребностей отдельными педагогами и образовательными организациями.

  1. Результаты процедур оценки качества знаний школьников, таких как Всероссийские проверочные работы (ВПР), Национальное исследование качества образования (НИКО), государственная итоговая аттестация (ГИА), международные исследования. Все эти процедуры должны применяться для определения профессиональных дефицитов и образовательных потребностей педагога.

«Участие России в исследованиях качества образования… дает возможность специалистам принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования, а также обновлять программы повышения квалификации учителей» [16].

Как отмечается в докладе О. А. Котовой, статистико-аналитический отчет о результатах ЕГЭ в субъекте РФ должен быть центральным документом, на котором основывается деятельность региональной системы повышения квалификации учителей [17].

Национальное исследование качества образования проводится прежде всего в целях мониторинга первых результатов работы в условиях ФГОС и направлено на выявление общего уровня подготовки школьников, а также системных тенденций, связанных с выполнением требований ФГОС [18].

Всероссийские проверочные работы – это диагностические работы для оценки индивидуальных достижений обучающихся. ВПР можно сравнить с годовыми контрольными работами, традиционно проводившимися в прошлые десятилетия во многих регионах и отдельных образовательных организациях. Отличительные особенности ВПР – единство подходов к составлению вариантов, проведению самих работ и их оцениванию, а также привлечение современных технологий, позволяющих обеспечить практически одновременное выполнение работ обучающимися всей Российской Федерации. Помимо этого ВПР позволяют проводить мониторинг результатов исполнения требований ФГОС [19].

Институт развития образования уже работает в данном направлении. Так, с 2014 года проводится анализ результатов ЕГЭ в Кировской области. На основе проведенного анализа разрабатываются методические рекомендации для учителей и руководителей образовательных организаций по подготовке школьников к сдаче ЕГЭ. Результаты анализа обсуждаются на окружных совещаниях, заседаниях методических объединений.

Однако одних методических рекомендаций недостаточно. Поэтому в 2017 году были запланированы курсовые потоки по теме «Система подготовки выпускников к государственной итоговой аттестации в условиях реализации ФГОС». Эти курсы предусматривают формирование не только предметных, но и метапредметных компетенций учителей, таких как способность и готовность решать универсальные профессиональные задачи, связанные с ключевыми умениями и навыками педагога работать с информацией, проводить исследование, взаимодействовать с окружающими, управлять и самосовершенствоваться (проектировочная, мотивационная, информационная, коммуникативная, исследовательская, методическая, технологическая компетенции, компетенция самосовершенствования).

В рамках данных курсов рассматриваются в том числе и процедуры оценки качества образования слушателей, особенности учёта их результатов в деятельности по развитию педагога. Кроме того, для сопровождения педагогов в межкурсовой период проводятся семинары, вебинары, консультирование и другие формы научно-методического сервиса.

  1. Результаты оценки профессиональной компетенции учителей (такой как исследование компетенций учителей).

В 2016 году порядка 1600 учителей математики, русского языка и литературы Кировской области приняли участие в исследовании компетенций учителей. Целью данного исследования было содействие повышению качества подготовки педагогов путем создания научно обоснованной системы комплексной оценки компетенций учителей [20].

В рамках Всероссийской конференции «Развитие профессиональных компетенций учителей в контексте совершенствования системы образования», организованной Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ) в октябре 2016 года в Москве, была отмечена особая роль данного исследования в формировании системы национального учительского роста. Исследования, посвященные анализу профессиональной компетентности учителей, указывают на существующие противоречия между условиями подготовки педагогических кадров и существующими профессиональными дефицитами (образовательными запросами) [21]. Это свидетельствует о необходимости учета результатов исследования компетенций учителей в повышении эффективности системы курсовой подготовки.

Институт развития образования провел анализ результатов данной процедуры по области, а также в разрезе округов. Были выявлены характерные затруднения, которые проанализированы специалистами кафедры предметных областей, представлены на заседаниях окружных и районных методических объединений. Стоит отметить, что по всем заданиям результаты учителей Кировской области выше среднероссийских. И это с учетом того, что в Кировской области в исследовании компетенций учителей приняли участие практически 100% учителей математики, русского языка и литературы. Так, например, показатели выполнения заданий исследования компетенций учителей математики представлены на рис. 1.

 

 

 

Рис. 1. Показатели выполнения заданий ИКУ учителей математики

 

Задания 1–9 относились к блоку «Предметная подготовка» и содержали задания по математике. Первая часть данного блока, содержащая задания базового уровня, была выполнена на достаточно высоком уровне. Наибольшие затруднения вызвали задания профильного уровня: тригонометрическая, планиметрическая и текстовая задачи. Именно эти задачи вызывают сложности и при решении заданий ЕГЭ.

Задания 10–12 относились к блоку «Методика преподавания» (вопрос 11 – методика работы с детьми с ОВЗ). Здесь область показала достаточно низкие результаты, хотя и выше среднероссийских. Только треть учителей справилась с заданиями методического блока.

Задания 13–14 относились к блоку «Оценивание». Задания этого блока также были решены небольшим количеством учителей [22].

Учителя в целом хорошо справились с работой. Лучше выполнялись задания, типичные для ЕГЭ по предмету, что говорит об определенной направленности в практической работе учителей на отработку именно заданий ЕГЭ. Те же учителя, которым сложно давались такие задания, в большинстве своем не работают в выпускных классах.

Многие учителя отмечают, что им не хватило времени на выполнение задания. Однако, налицо неумение распределять время (что относится к регулятивным УУД). При планировании курсовой подготовки стоит обращать на это особое внимание и применять не только объяснительно-иллюстративные, но и практико-ориентированные методы обучения, что будет способствовать развитию УУД у самих учителей.

  1. Анализ запросов на консультирование, а также результатов курсовой подготовки, результатов работы творческих лабораторий, базовых образовательных организаций.

Одной из ведущих задач современной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования является теоретическая и практическая поддержка педагогов в преодолении существующих профессиональных затруднений [23]. И одна из форм преодоления индивидуальных затруднений педагога – консультирование педагогов сотрудниками Института развития образования. Процесс консультирования предполагает активное взаимодействие консультанта и педагогического работника, что позволяет гибко реагировать на реальные затруднения педагога [24]. В ходе консультирования происходит анализ тех проблем, с которыми наиболее часто обращаются в Институт, выявление характерных профессиональных дефицитов (в разрезе образовательных округов, муниципалитетов), что позволяет выстроить наиболее эффективную систему повышения квалификации.

  1. Учет результатов мониторинга школ, показывающих низкие образовательные результаты, и школ, находящихся в сложных социальных условиях.

В межкурсовой период главной задачей является определение актуальных направлений повышения предметных, методических, психолого-педагогических компетенций на основе анализа стратегических документов, результатов оценочных процедур, запросов от образовательных организаций и муниципальных методических служб, формирование перечня актуальных программ повышения квалификации. Кроме того, необходимо обеспечить возможности для непрерывного образования (самообразования педагога) за счет проведения методических мероприятий, подготовки методических рекомендаций, информационных ресурсов.

Важной особенностью современной системы повышения квалификации является её адресность, направленность на снятие профессиональных затруднений конкретных педагогов, образовательных организаций [25]. В России в настоящее время проблема формирования сегмента устойчиво неуспешных школ начинает осознаваться и профессиональным сообществом, и политиками [26]. Именно этим образовательным организациям и нужна адресная методическая поддержка институтов развития образования. Для возможности формирования такой адресной поддержки необходимо иметь перечень образовательных организаций с низкими образовательными результатами, а также понимать суть проблем той или иной организации. Поэтому при анализе результатов оценочных процедур очень важно выявлять те образовательные организации, которые показывают низкие результаты. Для таких образовательных организаций должны предусматриваться отдельные комплексы мероприятий, включающие курсовую подготовку, семинары, вебинары, анализ условий и причин отнесения организации к данной категории, знакомство с лучшими практиками, разработку плана выхода из сложившейся ситуации.

Для решения данной задачи летом 2016 года Институтом развития образования был проведен анализ результатов ЕГЭ по предметам, сформированы перечни школ с низкими образовательными результатами, проанализированы типичные ошибки учеников. На основе данного исследования был разработан комплекс мер по работе со школами с низкими образовательными результатами. Комплекс мер по работе со школами, находящимися в сложных социальных условиях, был разработан и утверждён в 2014 году. Ежегодный мониторинг показывает уменьшение количества школ, относимых к школам, работающим в сложных социальных условиях [27].

Таким образом, одной из главных задач учебно-методической работы Института является обеспечение профессионального роста педагогов на основе результатов оценочных процедур и профессионально-личностной рефлексии в курсовой и межкурсовой период.

Процесс создания системы учительского роста на основе результатов оценочных процедур и профессионально-личностной рефлексии в межкурсовой период представлен на рис. 2.

В курсовой период основной задачей системы повышения квалификации является анализ профессиональных дефицитов конкретных педагогов, оценка сформированности компетенций педагогов, их развитие, мотивация к непрерывному развитию и совершенствованию [28].

Ведущим принципом повышения квалификации мы считаем принцип персонифицированного профессионально-личностного опыта педагога. Отправная точка профессионального развития в процессе повышения квалификации – персональный опыт педагога, на основе которого отбираются и интерпретируются явления и про-

 

 

Рис. 2. Создание системы учительского роста на основе результатов оценочных процедур
и профессионально-личностной рефлексии в межкурсовой период

 

цессы внешней среды, определяется личностный смысл этих процессов и явлений. Именно профессиональный опыт педагога становится основой повышения квалификации, а значит, необходимо проводить анализ и учет профессиональных дефицитов и образовательных потребностей обучающихся [29].

Принцип опоры на персональный профессионально-личностный опыт педагога можно конкретизировать в следующих требованиях [30]:

-          динамичность программ повышения квалификации, что связано с постоянными изменениями в образовательном пространстве;

-          дифференциация программ повышения квалификации в зависимости от образовательных запросов образовательных организаций и отдельных педагогов;

-          выбор в качестве фундаментальных объектов повышения квалификации ключевых направлений, связанных с решением приоритетных задач модернизации системы профессионального образования;

-          ориентация содержания повышения квалификации на ключевые проблемы современного образования с учетом потребностей различных целевых групп пользователей.

В зависимости от уровня и потребностей слушателей в ИРО предлагаются образовательные программы следующих видов:

-          программы, направленные на развитие предметных и метапредметных компетенций (сопровождение стандарта, ИКТ-компетентность);

-          программы, направленные на решение специфических задач (подготовка экспертов, управление исследовательской работой студентов, педагогов);

-          творческие лаборатории (исследовательская, проектная деятельность, создание продукта).

Кроме того, курсовая подготовка предполагает выполнение входной диагностики, на основе которой происходит корректировка программ курсовой подготовки.

На основе процедур оценки компетенций педагогов и выявления профессиональных дефицитов формируются наборы заданий, которые предполагают [31]:

-          решение учебных кейсов, простроенных с учетом реальных документов школ и статистических данных результатов оценочных процедур;

-          методический анализ основных ошибок и типов заданий, выполнение которых вызвало наибольшую трудность у учащихся в процессе оценочных процедур;

-          методический анализ лучших практик;

-          проектирование заданий (фрагментов уроков), направленных на достижение образовательных результатов в соответствии с ФГОС;

-          разработка и экспертиза педагогических проектов и программ для апробации на РИП.

Процесс создания системы учительского роста на основе результатов оценочных процедур и профессионально-личностной рефлексии в курсовой период представлен на рис. 3.

В ходе анализа результатов оценочных процедур и исследований профессиональных дефицитов в Институте развития образования Кировской области планируются изменения в курсовой подготовке.

Если говорить о развитии предметной компетенции, то это, во-первых, вопросы предметного содержания (такие как решение тригонометрических уравнений, неравенств, текстовых задач и др.). Во-вторых, это включение вопросов оценки результатов в курсовые мероприятия, проведение вебинаров и семинаров по данному направлению. Что касается методической компетенции, то это проведение курсов, консультаций, вебинаров по включению детей с ОВЗ в образовательный процесс, рассмотрение вопросов мотивации учеников, работы с родителями. Все эти мероприятия направлены на начинающего учителя, развитие его предметной компетенции и предполагают формальное обучение (в рамках курсовой подготовки). Большое внимание в Институте уделяется формированию ИКТ-компетентности. Уровень компетентности педагогов в сфере ИКТ до сих пор недостаточно высок. Современные информационные технологии развиваются очень быстро, появляются новые устройства, обновляются программы [32]. Именно поэтому программы повышения квалификации включают темы, связанные с ИКТ в профессиональной деятельности педагога, предусматривают необходимость использования ИКТ для повышения квалификации, существуют отдельные курсы по развитию ИКТ-компетентности педагога.

Большую роль в развитии методической компетенции играет участие педагогов в методических мероприятиях: вебинарах, семинарах, круглых столах, работа с базовыми образовательными организациями, в рамках которой проводятся открытые уроки, презентация опыта передовых учителей. Такие мероприятия ориентированы на учителя-мастера, развитие его методической компетентности (а также «метапредметных» умений) и предполагают неформальное обучение [33].

Для тех учителей, которые владеют достаточным методическим опытом, уже открыт путь саморазвития. Они могут участвовать в творческих лабораториях и рабочих группах, задача которых – анализ существующих профессиональных дефицитов, создание нового методического продукта и презентация его педагогической общественности. Эти же задачи решают и региональные инновационные площадки. Данная группа мероприятий ориентирована на учителя-методиста, развитие личностных качеств (ориентация на обмен опытом, наставничество) и предполагает информальное обучение.

 

 

Рис. 3. Создание системы учительского роста на основе результатов оценочных процедур
и профессионально-личностной рефлексии в курсовой период

 

Заключение

 

Таким образом, характерной особенностью нового типа педагогического профессионализма является его незавершенность, неповторимость и нелинейность, вариативность и изменчивость. Новый смысл и роль системы повышения квалификации заключается в том, что она сегодня должна выйти из подчиненной обслуживающей роли и рефлексивно оценивать образовательную систему, делая ее предметом анализа и проектирования, инициируя инновационное движение в образовании. На основе проведенного анализа выделяются не только существующие профессиональные дефициты, но и группы учителей, требующих разного подхода (начинающие учителя, учителя-мастера и учителя-методисты). Все это позволяет делать систему повышения квалификации адресной, а значит, отвечающей вызовам времени.