Full text

Введение

 

В настоящее время содержание представленных в науке парадигм образования чрезвычайно разнообразно. Следуя модели исторического мышления Т. Куна, мы находим в определенное историческое время сформированную науку образования, общепринятую в научном сообществе и общераспространенную в социуме [1]. В России такая научная модель складывалась в течение нескольких сотен лет, утвердившись к концу XIX века в виде традиционной классической парадигмы образования. В ХХ веке она трансформировалась на основе многовековых традиционных подходов в образовании в технократическую. Одновременно в результате социоинтеллектуального развития общества к концу XIX века в нашей стране утвердился фундамент другой парадигмы – гуманистической личностно ориентированной [2]. Уже с того времени в обществе и образовании накапливаются проблемы, обусловленные противоречиями между освоением технологического пути развития и свободным природным развитием человека. Противоречия усиливаются из-за противопоставления результатов интеллектуальной деятельности людей и целей их личностного развития.

Мы полагаем, что обе названные парадигмы образования необходимо использовать в теории образования на современной восходящей линии развития общества [3] как дополняющие друг друга, но их совершенствование в течение XX века проходило в направлении всё большего взаимного противопоставления.

В ситуации современного научно-технического уровня развития цивилизации полезно более тщательно изучить природосообразность технологического развития общества, т. е. установить и обосновать факторы, позволяющие осуществить согласование технологичности развития общества и условия для полноценного становления, разворачивания самого лучшего в индивидуальной природе человека. В исследованиях последних лет эта проблема формулируется как «влияние, которое технократическая парадигма образования оказывает на формирование личности и мышления» [4].

Описание возможности продуктивного разрешения обозначенных противоречий в современных условиях развития образования – цель настоящей работы.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Исследованию технократической и личностно ориентированной парадигм образования посвящено множество отечественных и зарубежных публикаций. Это, например, работы А. Р. Абдрафиковой [5], В. И. Байтуганова [6], О. Е. Баксанского [7], Л. Девид [8], А. В. Исаева [9], Р. Карвальо [10], А. Я. Кузнецовой [11, 12], Б. К. Локей [13], А. Лоргус [14], Н. А. Платохина [15], Р. Ш. Садыковой [16], С. А. Седова [17], О. Г. Хмелевой [18], В. Хьюитт [19] и мн. др.

На основании исследований названных авторов мы пришли к выводу, что развитие педагогических идей внутри технократической парадигмы шло в направлении укрепления знаниевого фундамента с опорой на мысль о способности этой парадигмы обеспечить творческое созидающее состояние индивида за счет наличия в ее содержании мировоззренческого потенциала. Отметим, что компетентностная парадигма, принятая в настоящее время в высшем образовании, в т. ч. в педагогическом, содержит в себе характерные признаки технократической парадигмы. Согласно С. С. Корнеенкову [20], к ним относятся: рационалистический характер со строгим подчинением деятельности педагога нормам и стандартам; бинарные шкалы оценок – «знает – не знает», «воспитан – не воспитан»; основная педагогическая технология – монолог преподавателя.

Появление и становление гуманистической личностно ориентированной парадигмы образования обусловлено тем, что человек не может быть познан отдельно от «остального объективного мира». Изучение человека, его природы показывает, что интеллектуальное развитие личности и технологическое развитие общества – инструменты познания мира. Природа выводит человека на технологический интеллектуально-рефлексивный путь развития для поддержания и усиления его единства с природой, но не для разъединения и противопоставления [21]. И. Б. Нордман [22] подчеркивает, что при этом важным является представление возможностей для самовыражения личности. «Самовыражение – непрерывный процесс раскрытия образа-Я (желаний, стремлений, мыслей, чувств, эмоций, представлений), характеризующийся стремлением заявить о себе другим и умением представить свою индивидуальность в деятельности» [23].

В отличие от технократической, в гуманистической парадигме образования основой являются ценности и намерения личности, как подчеркивают В. Хьюитт [24], Р. Де Карвальо [25]. Следовательно, центральное место в обучении занимает открытие самим обучающимся знаний и создание личностных смыслов. Согласно этой парадигме, обучение сосредоточено на человеке, персонализировано. К характерным признакам гуманистической парадигмы образования В. М. Богуславский [26] относит следующие: высшая ценность – учащийся; направленность образования на его самоактуализацию, саморазвитие, самореализацию; субъект-субъектные отношения между педагогом и детьми; ребенку отводится активно-деятельная роль в образовании.

Воплощение в практику идей гуманистической личностно ориентированной парадигмы привело к появлению соответствующего направления образования, которое с 80-х годов XX века последовательно изучается в российской науке.

В процессе развития технократической и гуманистической парадигм образования в результате усиления рефлексии над элементами научных моделей процесса образования, с увеличением соответствующей аналитической работы росло количество представленных в качестве новых научных парадигм конкретных научных моделей образования. В дискурсе научной революции в области образования все существующие парадигмы образования связаны между собою. Если одну из парадигм определить как главную, то новых парадигм, полученных в результате формирования нового педагогического видения, оказывается множество. Нельзя сказать, что это взаимоисключающие парадигмы. Множество новых парадигм, полученных в результате формирования нового педагогического видения, можно определить как прикладные или «частные новые». Все «частные новые» парадигмы связаны со «старой» как породившей их, являющейся их источником. Также они связаны между собою предметом исследования. Предложено объединять парадигмы на основе методологического принципа дополнительности, так как каждая «частная новая» парадигма образования содержит элементы модели «старой» парадигмы. В статье представлен происходящий в настоящее время в науке диалог парадигм, ведущий к их определенному сопряжению и формированию одной общей новой парадигмы. Следуя исторической модели развития науки Т. Куна, полученные многочисленные «новые» модели образования нужно отнести к революционным преобразованиям, содержащим новое видение в педагогике. Новая парадигма создается не заново, не «с нуля» и не «на пустом месте». Она формируется на основе «старой» в результате обобщения массива нового педагогического видения, полученного при рефлексивной мыслительной переработке положений «старой» парадигмы педагогики. Распространение самостоятельных моделей педагогики, применимых к конкретной образовательной ситуации и конкретной научной среде, привело к формированию новых частных парадигм. В дискурсе формирования нового видения образования разработка моделей частных парадигм составляет накопление революционных преобразований в методологии педагогики.

В настоящее время внутри таких парадигм само понятие «парадигма» определяется по-разному. Поскольку такие парадигмы не стали всеохватывающими, не смогли распространиться на достаточно большое количество научно-образовательных явлений, они не достигли той степени завершенности, которая обеспечивает основу новой научной парадигмы образования. Ситуативно рассматривается, например, гуманистическая парадигма формирования ценностных ориентаций креативной личности педагога [27]. Ряд работ, в которых тематически заявлена проблема парадигмы образования, остаются по своему содержанию за пределами этого понятия. В частности, неправомерно используется понятие «парадигма» к содержанию непрерывного образования. В выражениях «парадигма личностного развития» или «парадигма мышления» термин «парадигма» используется не в его методологическом значении.

Нарушается методологическое требование к определению научного понятия и в том случае, когда термином «парадигма» заменяется термин «научный подход»: «Культуросообразный подход рассматривается как современная парадигма» [28].

Есть попытки описать отдельные разделы науки как парадигму. Так, рассматриваются необходимые элементы научной модели, представляющей культурно-философское видение обновленной парадигмы образования. Как элементы в нее входят: положения философии культуры; концептуальная модель культуры; возможное рассмотрение культуры как системы. Закономерности философской концепции культуры также становятся составляющей частной культурологической парадигмы образования [29].

Среди частных парадигм образования можно выделить предметные парадигмы. Примером такой парадигмы, содержащей черты современности, является конвергентная нано-, био-, инфо-, когнитивная парадигма, обеспечивающая трансдисциплинарность современному образованию [30].

Мы считаем целесообразным в сложившейся ситуации учитывать, что понятие «парадигма» имеет вполне определенное, заданное Т. Куном содержание, а для описания новых частных моделей теории образования необходимо разрабатывать особый понятийный аппарат [31].

 

Методологическая база исследования

 

Методологическую базу исследования составляет изучение философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам раскрытия сущности и особенностей технократической и гуманистической парадигм образования, их взаимосвязей и характеристик возникновения в результате научных революций. В ходе представленного исследования использовались концептуальные идеи теории научных революций Т. Куна [32].

Среди примененных нами теоретических методов исследования – анализ, синтез, теоретическое обобщение, систематизация фактов и концепций.

Результаты исследования

 

В поисках новой парадигмы [33] совершается работа по объединению отдельных частных парадигм, их сближение при достижении общей цели, определенное сопряжение. В результате мы наблюдаем происходящий в настоящее время в науке диалог парадигм. Связь парадигм находят, например, в том, что экологическая парадигма направляет образование на формирование сложной экологической культуры: «Наряду с комплексом естественнонаучных знаний и умений, содержание экологической культуры включает большой потенциал нравственного, гуманистического, культурологического характера» [34]. Н. А. Платохина, А. В. Исаев в поиске методологических подходов к развитию личности в аксиологической парадигме образования останавливаются на исследовании содержания культурологической парадигмы. В их работе намечается тенденция к слиянию отдельных частных парадигм: «Такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие человека, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию» [35]. В работе [36] осуществлено успешное соотнесение экологической и гуманистической парадигм на основе традиций отечественной философии образования [37].

Еще одним из значимых современных вариантов указанного диалога парадигм образования является выполняемое нами исследование становления культуры самовыражения как стратегической основы профессиональной самореализации студентов вузов.

В нем мы исходим из взглядов О. Г. Хмелевой [38] на то, что представляет собой образование в неклассической и постнеклассической парадигмах науки. В первом случае задачей преподавателя является помощь каждому студенту в осмыслении собственного учения, учет субъектной позиции обучающихся. Задача студентов – осмыслить свое учение, найти максимально удобные, продуктивные для себя способы его осуществления, понять структурные и функциональные связи внутри изучаемых наук. С точки зрения постнеклассической парадигмы науки цель преподавателя – подготовить высококвалифицированного специалиста, заинтересованного в самоизменении, способного создавать значимые продукты собственной профессиональной деятельности. Для этого преподаватель создает условия, в которых каждый студент выстраивает в сознании собственный образ изучаемой учебной дисциплины и наполняет его воспринятым и лично им принятым содержанием. Таким образом, по завершении изучения конкретного учебного предмета каждый обучающийся расширяет свою профессиональную картину мира, упорядочивает ее, создает в ней новые измерения, становясь готовым к профессиональной самореализации.

Профессиональную самореализацию мы рассматриваем как один из видов самореализации личности, подразумевая, что самореализация – процесс опредмечивания сущностных сил личности, имеющий определенный результат и личностно-смысловые, мотивационно-потребностные, инструментальные, эмоционально-волевые, рефлексивно-оценочные характеристики личности. Отметим, что под опредмечиванием сущностных сил личности ученые понимают воплощение стремлений, способностей, желаний, ценностных ориентаций, физических и психических качеств человека в конкретные внешние (материальные) или внутренние (изменение качеств субъекта самореализации) результаты.

 К такому взгляду мы пришли, выделив следующие направления изучения интересующего нас феномена в рамках современных научных парадигм:

– первое направление: изучение самореализации с акцентом на особенностях ее протекания, изменения (И. В. Бойкова [39], С. П. Свидерская [40] и др.);

– второе направление: исследование самореализации как потребности личности и относительно устойчивых характеристик человека, перечисленных нами выше в определении самореализации (К. А. Абульханова-Славская [41], И. С. Кудинов [42] и др.);

– третье направление: взгляд на самореализацию как на комплексное понятие (Л. А. Коростылева [43], И. С. Морозова [44] и др.).

Именно последнее направление явилось результатом объединения, сближения частных парадигм в педагогике и психологии при достижении общей цели – понимания сущности феномена самореализации. В связи с достижением этой цели в современных условиях возникла необходимость решения задачи дифференциации смыслов понятий, близких к самореализации (обозначенную задачу в рамках существующих разрозненных парадигм образования было невозможно решить). В частности, это касается понятия «самовыражение», определение которого представлено в статье ранее.

Самовыражением пронизано всё поведение человека через те проявления чувств, состояний, эмоций, характера, которые им демонстрируются. Здесь и попытки понять себя, и стремление получить отклик на свои особенности со стороны других людей [45]. Самореализация же в большей степени – результат приложения в деятельности того, что уже сложилось: способностей, установок, компетенций и др.

Цель самовыражения – познать, открыть самого себя, представить себя другим людям, демонстрируя им то, что ценно, важно, значимо для человека [46]. Цель самореализации – воплотить свои уже развитые способности, свои сущностные силы в определенном материальном или идеальном продукте.

Ю. Н. Ворожко [47] рассматривает самовыражение как одну из сторон самореализации. В этом же смысле Х. Кочер [48], Д. В. Ушаков [49] подчеркивают, что самовыражение включено в самореализацию. С. И. Кудинов [50] считает самовыражение средством самореализации и ее внешней формой. Как считает автор, такой вид самореализации, как деятельная, – это самовыражение в разных сферах деятельности.

Из сказанного следует, что взаимосвязи самовыражения и самореализации сложны, нелинейны. Значит, можно придерживаться, например, точки зрения о том, что самовыражение выступает предпосылкой самореализации и является одним из средств ее осуществления. Кроме того, нужно учитывать мнения педагогов и психологов о специфике осуществления личностью самовыражения и самореализации. Так, Л. Г. Брылева пишет: «Свободная реализация всех имеющихся у личности потенций в обществе свободно реализующих свои потребности людей… неминуемо войдет в противоречие с нуждами и потребностями других людей, которые также свободны в способах их удовлетворения» [51]. Т. Е. Климова, Е. А. Шиндяева и другие придерживаются аналогичной точки зрения относительно самовыражения: «Потребность в провозглашении перед обществом своей единичности сопровождается поиском средств и способов обозначения и выражения индивидуальности. Желание продемонстрировать свою исключительность, выразить себя, расширить пределы собственных возможностей, отстоять право на свободу мысли, взглядов, своего мнения приводит порой к игнорированию общественных нормативов и может принять антикультурные и асоциальные формы. Важно научить личность в актах самовыражения учитывать и воспроизводить общественные нормативы и правила, уважать свободу другого человека, адекватно применяя репертуар социальных ролей» [52].

Из сказанного следует, что «регулятором» самореализации и самовыражения личности должно быть что-то внутри самого человека. Учитывая, что самовыражение – предпосылка и средство самореализации, важно, чтобы оно было соответствующим, с одной стороны, индивидуальным особенностям личности, а с другой – этическим, моральным, культурным и другим нормам общества. В этом случае можно будет говорить не только о самовыражении, а о культуре самовыражения личности, которая окажется в определенном смысле «регулятором», направляющим вектор самореализации.

Нами установлено [53, 54], что культура самовыражения личности – социально приемлемые особенности, способы, результаты самоорганизуемой деятельности, которые она обретает или создает в соответствии с собственными индивидуальными, личностными характеристиками и в результате взаимодействия с культурой сообщества.

Представленный взгляд способен обеспечить содействие в разрешении противоречия, состоящего в противопоставлении компетентностной и гуманистической парадигм образования, существующих в современном высшем образовании в настоящее время.

 

Заключение

 

Современная новая парадигма образования может быть определена только с учетом предмета, для которого создается. Она предстает как некоторая методология деятельности, направленная на достижение определенной цели. Зрелая парадигма науки, в том числе новая парадигма образования, формируется при условии разработки системы общепринятых и общераспространенных знаний в науке. До формирования зрелой парадигмы наука находится в условиях методологической революции. В связи с этим все частные парадигмы связаны лишь с конкретной образовательной ситуацией и будут пригодны для работы только с подобными ситуациями.

От имеющегося многообразия парадигм революционного периода движение развития науки, в частности педагогики, ведет к созреванию новой единой парадигмы. Л. А. Беляева, О. Р. Сигнаевская [55] в контексте философии образования предлагают поиск такой парадигмы образования с учетом российской культурной традиции, на основе национальной и глобальной диалектики образовательного пространства. Большому числу ученых разных областей науки нужна парадигма, способная объединить их индивидуально-субъективные, рационально-иррациональные, коллективные и общечеловеческие устремления: «Возможная парадигма будущего, парадигма целостного, интегративного знания о человеке, природе, обществе. Концептуальная основа такой парадигмы ориентирована на развитие позитивного мироощущения, уверенности в том, что мир целесообразен, гармоничен, гуманен, познаваем; что обучаемый сможет овладеть достаточным количеством знаний и умений для уверенной и полноценной жизни в гармонии с природой» [56].

Дальнейшее успешное развитие образования требует обобщения, суммирования многочисленных результатов, полученных в ходе разработки и применения частных парадигм образования, в одну новую парадигму «зрелой» науки. Следствием описанной в статье ситуации в контексте концепции Т. Куна является возможность описать современный период развития педагогики как переходный, как период научной революции, предшествующий оформлению целостной, отвечающей требованиям времени, научной парадигмы образования. В контексте исторического развития науки это революционный кризисный процесс. Кратчайший путь выхода из него состоит в выявлении определяющих парадигм образования и в их дальнейшем объединении на основе выделения важнейших общепринятых для всех них принципов и других методологических положений.