Liliya KiselevaК. Д. Ушинский в книге «Человек, как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» писал о том, что для того «чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо знать его во всех отношениях» [1]. Эта мысль К. Д. Ушинского необходима педагогам, воспитателям, и является, в определенном смысле, методологическим ориентиром в построении курса «Медико-биологические основы дефектологии».
Курс «Медико-биологические основы дефектологии» включает в себя ряд дисциплин, являющихся обязательными в профессиональном цикле учебного плана направления «Специальное дефектологическое образование».
Одной из основных является дисциплина «Возрастная анатомия и физиология». Изучение данной дисциплины формирует у студентов ясные и целостные представления об онтогенетическом развитии человека, о строении и функционировании человеческого организма, приводит к отчетливому пониманию роли отдельных функциональных систем организма, их взаимодействия в жизнедеятельности детского организма на разных этапах онтогенетического развития ребенка и в формировании целостных адаптивных реакций в условиях нормы и патологии в процессе онтогенетического развития.
Изучение дисциплины дает возможность развития у студентов современного естественнонаучного мировоззрения и сделать их более устойчивыми к различного рода псевдонаучным теориям, составляющим неотъемлемую часть сегодняшнего массового сознания. Полученные в курсе базовые знания становятся твердой основой рационального взгляда на сущность человека, на проблемы его происхождения, на его телесное и психическое здоровье.
Эта дисциплина является базисной для последующего изучения и понимания таких дисциплин как: нейрофизиология, нейропсихология, дизонтогенетическое развитие детей с нарушениями интеллекта, нарушениями анализаторных систем (слуха, зрения), речи и др.
Весь комплекс медико-биологических дисциплин является естественно-научной основой в подготовке логопедов, сурдо- и тифлопедагогов, олигофренопедагогов, педагогов дошкольного и начального образования. Все данные возрастной анатомии, физиологии, деятельности анализаторных систем, учения о высшей нервной деятельности, о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей приводят к пониманию их роли и значения в формировании здорового образа жизни и психическом развитии ребенка [2].
Медико-биологические знания обеспечивают возможность выделения первичных и вторичных нарушений (первичного и вторичного дефекта по Л.С. Выготскому), понимание их сути при различных вариантах дизонтогенетического развития. Это две группы симптомов: первичные – нарушения, обусловленные биологическим характером болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, обусловленные аномальным социальным развитием. Это деление принципиально важно для понимания аномалий развития и в последующей практической деятельности для адекватной организации и проведения коррекционной работы с детьми, имеющих ОВЗ [3; 4].
Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание. Вторичный дефект является основным объектом в коррекции аномального развития. Структура вторичного дефекта включает в себя компоненты, отражающих своеобразие болезненного процесса и особенности дизонтогенеза в детском возрасте. Механизм возникновения вторичных нарушений различен. Вторично нарушается формирование тех функций, которые непосредственно связаны с поврежденной, – это специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде. В результате разные вредности могут в определенной степени приводить к сходным результатам. Очень важным фактором вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Нарушения развития в разной степени препятствуют общению, тормозят приобретение знаний и умений. В этих случаях своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция нарушений развития может приводить к выраженным расстройствам познавательных психических функций, вторичной социальной и педагогической запущенности, к расстройствам в эмоциональной и личностной сферах [5].
Медико-биологические знания, способствуют пониманию того, что в процессе развития детей с ОВЗ изменяется иерархия между первичными и вторичными, т. е. между биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личностные изменения начинают занимать ведущее место, препятствуя обучению и адекватной социальной адаптации ребенка. Ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз обучения, формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.
Вторично возникшие явления психического недоразвития – психический дизонтогенез – это нарушения психики в целом или отдельных психических функций, а также нарушение соотношения темпа и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри этих сфер.
Известно феноменологическое сходство многих расстройств психических функций при различных вариантах дизонтогенетического развития и касается это и восприятия, и памяти, и мышления и др. Помимо знаний о строении и функционировании организма ребенка, отчетливого понимания роли отдельных функциональных систем организма, их взаимодействия в жизнедеятельности детского организма на разных этапах онтогенетического развития ребенка необходимы знания клинической картины каждого варианта дизонтогенетического развития.
Выделяется шесть вариантов психического дизонтогенеза: общее недоразвитие, задержанное психическое развитие, поврежденное психическое развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие. Из этих вариантов чаще всего встречается и является типичной моделью психического дизонтогенеза по типу недоразвития – олигофрения (умственная отсталость, интеллектуальное недоразвитие).
Вопросы, связанные с изучением интеллектуальных нарушений (умственной отсталости и деменции), относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Число детей с умственной отсталостью не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные. Умственная отсталость (олигофрения) является не психическим заболеванием, а специфическим состоянием. Собственно умственная отсталость не лечится, но умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться в пределах его биологических возможностей. Психическим дизонтогенезом, протекающим с интеллектуальными нарушениями, кроме умственной отсталости является деменция – это дизонтогенез по типу повреждения.
В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Дети с тяжелой и глубокой степенями умственного недоразвития являются инвалидами детства. Основной упор делается на изучение клиники легкой и умеренной степени умственной отсталости, различных ее форм – атипичных, осложненных. Помимо того, что легкая и средняя степени интеллектуального недоразвития являются преобладающими, именно эти дети могут обучаться и их недоразвитие может корригироваться.
Для дизонтогенетического развития по типу недоразвития – олигофрении – характерны тотальность нервно-психического недоразвития и иерархичность этого нервно-психического недоразвития. Это то, что не наблюдается при других вариантах психического дизонтогенеза.
Тотальность означает, что в состоянии недоразвития находятся все психические функции и, в ряде, случаев даже соматические функции, например, порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем, недоразвитие моторики, эмоций, несформированность личности в целом.
Иерархичность нервно-психического недоразвития проявляется в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, памяти, эмоций, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. Эта закономерность отражается в структуре недостаточности каждой из психических функций. При дизонтогенезе по типу недоразвития в восприятии, памяти, внимании, в эмоциональной сфере и даже моторике больше страдает уровень, связанный с процессами отвлечения и обобщения.
При задержке психического развития (ЗПР) при всех её вариантах речь идет лишь о замедлении психического развития. Это замедление выражается в недостаточности запаса знаний не соответствующем возрасту, ограниченности представлений, незрелостью мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности, преобладании игровых интересов. Эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся у них знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи.
Поврежденное психическое развитие – органическая деменция, возникает в результате повреждения головного мозга различными вредностями в возрасте после 2-3 лет, после периода нормального онтогенетического развития. При органической деменции нет тотальности и иерархичности нарушения психических функций, при ней, наоборот, выступает парциальность (частичность, очаговость) расстройств. Структура дефекта при органической деменции сложна, отличается большим полиморфизмом, и это касается как интеллектуальных нарушений, так и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом.
Дефицитарное психическое развитие – это вид дизонтогенеза, обусловленный первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной системы и др. Аномалии развития при патологии сенсорной сферы имеют общие особенности. При всех видах патологии сенсорной сферы отмечается замедление темпа развития мышления, процессов обобщения и отвлечения; снижение способностей к приему, переработке и хранению информации, больше той информации, которая адресована к пораженному анализатору, в меньшей степени и информации, адресованной к сохранному анализатору; а также общая особенность – недостаточность (речевого) словесного опосредования.
Искаженное психическое развитие – синдром раннего детского аутизма. Это очень сложное психопатологическое состояние.
Дисгармоническое психическое развитие. К нему относятся психопатии и патологическое развитие личности. Это аномалии психического развития в основе которых лежит дизонтогенез эмоционально-волевой сферы. Это стойкий дисгармонический склад личности, который ограничивается кругом аномальных личностных свойств. При нем часто наблюдаются стойкие нарушения адаптации к социальной среде и декомпенсации психического состояния при изменении привычных условий. При этом виде дизонтогенетического развития даже сохранный интеллект не регулирует эмоциональную сферу.
Овладение студентами знаниями о расстройствах отдельных сфер психической деятельности и психики в целом при различных вариантах дизонтогенеза, об особенностях познавательной и личностной сфер ребенка с ОВЗ, об этиологии, закономерностях и механизмах развития (патокинезе) расстройств способствует повышению эффективности учебного процесса, равно как и адекватной, научно обоснованной организации на всех этапах медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ с учетом его индивидуальных клинических и личностных расстройств [6].
Полученные знания служат базой для осознанного проведения гигиенических и профилактических мероприятий в будущей учебно-воспитательной и коррекционной работе с детьми раннего и дошкольного возраста, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ).
Знание анатомо-физиологических и психических особенностей детей при онто- и дизонтогенетическом развитии дает возможность студентам в будущем в своей профессиональной деятельности:
- определять диагностические и прогностические показатели психофизического развития в норме и детей с ОВЗ;
- контролировать ход психофизического развития детей на различных ступенях развития;
- диагностировать и выделять индивидуально-личностные особенности и особенности поведения детей с ОВЗ;
- проводить психологические исследования на основе применения общепрофессиональных знаний и умений;
- выявлять и уточнять индивидуальные интеллектуальные особенности детей с ОВЗ с целью выбора индивидуальной образовательной программы;
- разрабатывать пути и методы обучения детей с ОВЗ с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей;
- выбирать и использовать в соответствии с происходящими в организме изменениями в процессе роста и развития ребенка методики для осуществления
- адекватного для каждого ребенка коррекционно-педагогического процесса, своевременного оказания медицинской и социальной помощи;
- изучать возможности, потребности, достижения детей с ОВЗ в области образования и планировать на основе полученных результатов индивидуальные маршруты их обучения, воспитания, развития;
- эффективно организовывать и реализовать дифференцированные коррекционно-воспитательные мероприятия, соответствующие возрастным особенностям детей и подростков;
- решать вопросы индивидуально-трудовой адаптации детей и подростков;
- организовывать свою профессиональную деятельность с учетом современных методов оздоровления детей с ОВЗ;
- обеспечивать качество обучения с использованием современных образовательных технологий.