Irina IvanovaСогласно Образовательной программе по русскому языку как иностранному, в процессе предвузовской подготовки на элементарном уровне иностранные учащиеся должны познакомиться с основными значениями и функциями падежей [1: 25–28]. В соответствии с классической методикой преподавания РКИ, знакомство с падежной системой начинается, безусловно, с именительного падежа, далее порядок презентации падежных значений, как правило, следует по такому пути: винительный или предложный, родительный, затем – творительный или дательный. По усмотрению преподавателя, обозначенный порядок изложения грамматического материала может варьироваться; весьма продуктивно после именительного падежа познакомить инофонов с родительным падежом в значении принадлежности – к примеру, именно так предлагают работать с иностранной аудиторией авторы учебников «Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих» [2] и «Лестница» [3].
Презентуя грамматический материал, преподаватель русского языка как иностранного может следовать линейной или концентрической подаче материала.
В первом случае употребление падежных форм закрепляется не только на именах существительных, но и на других изменяемых частях речи: прилагательных, порядковых числительных, указательных и притяжательных местоимениях. При таком подходе, зная, например, как отвечать на вопрос «куда?», продуцируя при этом фразу со всеми частями речи, иностранец, тем не менее, не сможет полноценно ответить на вопрос «где?», так как будет знаком только с наречиями места.
Данный принцип лег в основу учебника «Русский язык – мой друг» [4]. Так, после знакомства с предложным падежом имен существительных в единственном числе и личных местоимений для выражения места, объекта речи, мысли, авторы предлагают перейти к изучению имен прилагательных в предложном падеже, добавляя при этом значение времени (уроки 6 и 7). Выработка же умения использовать изученные конструкции в формах множественного числа отодвигается во второй семестр, так как данный грамматический материал представлен только в 21 и 22 уроках. Исходя из опыта работы с этим учебником, можно отметить, что благодаря тщательно продуманной системе упражнений учащиеся достаточно легко усваивают грамматический и лексический материал, но длительный временной интервал между знакомством с формами единственного и множественного числа вызывает некоторые трудности при возникновениинеобходимости говорить о группе лиц или предметов (такие ситуации частотны на уроке: яркий пример – изучение темы «Выражение объекта речи, мысли», когда студентам хочется построить фразы, в которые включена актуальная для них информация: думать о родителях, говорить об экзаменах, вспоминать о друзьях, мечтать о путешествиях и т. д.).
Если целью занятий является успешная коммуникация с носителями языка в максимально короткие сроки, данную систему подачи материала целесообразно заменить на концентрическую, когда в первую очередь отрабатываются наиболее коммуникативно активные значения всех падежей на примере только имен существительных и личных местоимений. И лишь после того как учащийся научится строить элементарные фразы для ограниченного набора речевых ситуаций, в ходе занятий вводятся имена прилагательные, порядковые числительные, указательные и притяжательные местоимения.
Подобный подход к подаче материала встречается во многих учебниках по русскому языку для иностранцев. Например, именно по такому принципу построен учебник«Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих» [2]. Авторы вначале объясняют и закрепляют употребление личных местоимений и существительных в единственном числе (часть II, уроки 3–8), и затем уже вводят прилагательные, порядковые числительные, указательные и притяжательные местоимения в единственном числе (часть II, уроки 11–14). Закономерным исключением является винительный падеж неодушевленных существительных и прилагательных, который презентуется в шестом уроке. После этого происходит знакомство с падежными формами существительных, прилагательных и местоимений во множественном числе(часть II, урок 16).
Аналогичный принцип подачи учебного материала в учебнике«Прогресс. Элементарный уровень» [5], авторы которого тщательно минимизировали «набор языковых средств, обеспечивающих социально-культурную компетентность учащихся» [5: 3]. Такой подход направлен на то, чтобы в кратчайшие сроки научить студента, проживающего в чужой языковой среде, реализовывать коммуникативные потребности, актуальные для того набора ситуаций, в которых он оказывается чаще всего; незнание падежных форм указательных и притяжательных местоимений, порядковых числительных, прилагательных, не становится преградой для реализации коммуникативных потребностей в сфере повседневного общения.
Достойным примером учебника, где с большим успехом реализуется принцип концентрической подачи материала, является «Дорога в Россию (элементарный уровень)» [6]. Как показывает практика работы с этим учебником, иностранные учащиеся достаточно быстро и успешно овладевают русским языком на «уровне выживания».
Оба подхода, несомненно, имеют право на существование, и успешно применяются везде, где русский язык преподается как иностранный. Но, на наш взгляд, концентрическая подача учебного материала более эффективна, так как предполагает возможность неоднократного повторения ранее изученного. При этом новые формы и значения добавляются постепенно, начинает работать принцип «лингвистического взросления», согласно которому язык изучается «не плавно, а скачкообразно, каждый раз накапливая достаточное количество информации для его преобразования в качество» [7: 4]
При всей стройности и логичности русской предложно-падежной системы, ее изучение вызывает у иностранцев большие трудности. Это понятно, так как необходимо запомнить основные значения всех падежей, понять принцип использования падежных форм, научиться выбирать правильное окончание для изменяемых частей речи, не забыв при этом о необходимости выбрать нужный предлог, обязательный для ряда конструкций.
Возможно, сопоставление грамматической системы русского и родного языка учащегося может снять ряд трудностей. Некоторые методисты считают, что на первых занятиях по РКИ имеет смысл обзорно знакомить инофонов с системой русской грамматики на родном языке или на языке посреднике [8: 94]. Безусловно, такая работа была бы полезной, однако, как показывает практика, для реализации этой идеи необходимо соблюдение ряда обязательных условий, как-то: идеальное владение преподавателем языком-посредником или родным языком учащихся, умение абсолютно точно соотносить языковые явления русского языка и языка-посредника (или родного языка учащихся), языковая однородность учебной группы, достаточный объем лингвистических знаний у студентов о родном языке (или о языке посреднике). К сожалению, все эти условия в процессе реальной работы практически невыполнимы. Группы иностранных учащихся обычно неоднородны по национальному составу, студенты, к сожалению, зачастую не знают грамматики родного языка, а владение языком-посредником (чаще всего английским) ограничено социально-бытовой сферой.
Как показывает опыт работы с иностранной аудиторией, преподавание русского языка как иностранного можно достаточно успешно осуществлять без языка-посредника. Эффективности такой работы значительно помогает обширный иллюстративный материал, продуманный отбор лексического материала, выстраивание системы упражнений в соответствии с задачами урока, когда обращение к языку-посреднику должно быть минимальным или же, по возможности, вовсе отсутствовать. Т. Л. Эсмантова, автор учебно-методического комплекса «Пять элементов», рекомендует активно использовать интернационализмы и постепенно наслаивать новую лексику и новую грамматику на уже знакомый лексический и грамматический материал [7: 3]. Работа без языка-посредника успешно реализуется при работе в смешанных группах, где студенты быстрее осваивают учебный материал, так как ив ходе урока, и при межличностном общении они вынуждены общаться исключительно на русском языке.
Хотя существует значительное число качественных учебников по русскому языку как иностранному, которые могут использоваться как базовые, преподаватели часто сталкиваются с нехваткой упражнений, необходимых для закрепления навыка использования предложно-падежных форм. Этот материал востребован как для уроков повторения и обобщения изученного материала, так и для самостоятельной работы студентов. Пожалуй, ни один учебник не сможет вместить того количества упражнений и заданий, которое необходимо для работы в группах разного уровня подготовки. В связи с этим актуализируется создание учебных пособий, авторы которых составляют большое количество грамматических упражнений и заданий [8–12 и др.], которые являются полезным дополнением к базовому учебнику. Часть таких пособий ориентирована на конкретное издание, при этом может быть иной авторский коллектив: так, в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете издан сборник упражнений, который служит дополнением к учебному комплексу «Дорога в Россию» [13].
Привлечение дополнительного учебного материала необходимо на всех этапах обучения, в том числе и на элементарном. Для закрепления навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций в речи на уровне А1 разработано учебное пособие «Начинаем учить предлоги и союзы. Предложно-падежные и союзные конструкции в речи» [14]. Авторы, выстраивая систему упражнений и заданий в соответствии с дидактическими и методическим принципами обучения – от наблюдения речевых явлений к конструированию и употреблению в речи изучаемой речевой модели, – сопровождают задания обширным иллюстративным материалом, дают ключи к тестам и проверочным заданиям, благодаря чему пособие может быть использовано не только для аудиторной, но и для самостоятельной работы иностранцев, изучающих русский язык.
В пособии рассматриваются темы: «Родительный падеж для обозначения лица обладателя, предлог У», « Родительный падеж для обозначения места исходного пункта движения, предлоги ИЗ, С», «Винительный падеж для обозначения направления движения, предлоги В, НА», «Винительный падеж для обозначения времени, предлог В», «Творительный падеж для обозначения совместного действия, предлог С», «Творительный падеж для определения к различным объектам, предлог С», «Предложный падеж для обозначения места, предлоги В, НА», «Предложный падеж для выражения объекта мысли и речи, предлог О».
Структура каждого подраздела выстроена следующим образом:
1) наглядная презентация грамматического материала (рисунки, модели употребления);
2) упражнения, расположенные в порядке возрастающей сложности (от упражнений нетворческого характера – к полутворческим и творческим заданиям);
3) контрольные задания, проверяющие степень усвоения материала.
Большое количество иллюстраций упрощает работу с грамматическим материалом. В работе «О первоначальном преподавании русского языка» К. Д. Ушинский писал, что наглядность необходима для развития «дара слова»: «Предмет, стоящий перед глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собой, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если не полна, приводит ее в естественную, т. е. правильную систему <…>» [15]. И хотя великий педагог адресовал свои размышления учителям, работающим в начальной школе, его выводы актуальны и для методики преподавания РКИ, причем не только в детской, но и во взрослой аудитории.
Наряду с грамматическими упражнениями учащимся предлагается работа с микротекстами, при составлении которых авторы не только ориентировались на актуальную лексику и изучаемую грамматику, но и старались воссоздать ситуации, близкие и понятные студентам. Например, в подразделе «Предлоги и предложные конструкции творительного падежа» иностранным учащимся предлагается работа вот с таким текстом:
«Сегодня суббота. Завтра выходной. Как друзья будут отдыхать в воскресенье? Марина с Сергеем пойдут вечером в кафе, Ольга с Настей будут гулять по городу, а Андрей с Машей давно мечтают пойти в театр или в зоопарк. Но это будет завтра, а сегодня друзья все вместе идут в магазин покупать продукты.
Студенты обычно ходят в магазин «Магнит» или «Линия». Это большие супермаркеты. Там богатый ассортимент и невысокие цены. На ужин ребята решили приготовить картофель с мясом и салат. Картофель у них дома уже есть, поэтому они купили только мясо. А салат они любят с маслом, а не с майонезом. Масло вчера закончилось, поэтому его тоже надо купить. На завтрак они часто варят рисовую кашу с молоком. Значит, нужно купить молоко.
«Что взять на десерт? Торт с фруктами? Булочки с шоколадом? Или мороженое?» – думали друзья. Андрей предложил купить мороженое с шоколадом, фрукты и обязательно лимон, потому что его подруга Маша очень любит чай с сахаром и с лимоном. Весёлые и довольные друзья вышли из магазина и поехали в общежитие готовить ужин»[14: 44–45].
Студенты, читающие этот текст, несомненно, сопоставят описанную в нем ситуацию с собственным опытом. Преподаватель легко сможет создать коммуникативную ситуацию, задав учащимся вопросы типа: «Вам понравился этот текст? Почему? А с кем вы обычно ходите в магазин? Какие продукты вы покупаете? Что вы любите (умеете) готовить?..» и многие другие, близкие и понятные ученикам. Таким образом, материалы учебного пособия не только автоматизируют грамматический навык, но и способствуют развитию речи.
Контрольные упражнения, завершающие каждый подраздел, построены в виде тестовых заданий. Необходимый предлог или сочетание предлога с существительным нужно использовать во фразах, а также в микротекстах.
Раздел «Предлоги и предложно-падежные конструкции» завершается блоком «Проверьте себя!». Учащимся предлагается тест из 70 заданий; а также 3 проверочных микротекста. Вот один из них:
«Выберите правильный вариант ответа.
а) Антон, б) у Антона, в) с Антоном, г) об Антоне
Моего друга зовут ... (1) . Я познакомился ... (2) в университете в библиотеке. ... (3) очень интересный человек. Он много знает и умеет, . . . (4) можно сказать, что он ходячая энциклопедия. . . . (5) можно разговаривать почти обо всем. ... (6) есть книги, справочники, словари, энциклопедии, которые он все прочитал. ... (7) даже писала наша студенческая газета, ведь он участвовал в телепередаче “Умники и умницы”»[14: 69].
Правильные ответы учащиеся могут вписывать в матрицы на страницах учебника.
Ко всем тестовым заданиям, а также к некоторым грамматическим упражнениям приведены ключи, что дает учащимся возможность самостоятельно оценить результаты своей работы.
Таким образом, руководствуясь опытом работы с иностранной аудиторией, учитывая особенности контингента учащихся, преподаватель имеет широкий круг возможностей для эффективной организации учебного процесса на начальном этапе изучения русского языка как иностранного. Самое важное, чтобы ученики не боялись говорить по-русски, научились видеть логику и системную организацию в грамматическом строе русского языка и относились к падежам как к друзьям(в этом определении мы солидарны с авторами учебного пособия «Мои друзья падежи» [10]), помогающим успешно общаться и учиться на русском языке.