Criteria-based approach in speaking skills assessment

По степени сложности с вопросом «Как научить говорить на иностранном языке?» может соревноваться только вопрос «Как оценивать устную речь?».

Новый образовательный стандарт высшего образования определил цель работы учреждений высшего образования как формирование компетенций, необходимых выпускнику для успешной профессиональной карьеры.

Коммуникативная компетенция определяется как результат, представляющий собой: «а) прижизненно формируемое на базе врождённой языковой способности приобретение и использование языковых средств и речевых способов формирования и формулирования мысли, б) этносоциокультурно обусловленное личностное качество человека, в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессах вербального общения и г) реализующее высшую психическую функцию человека – коммуникативную (ВКФ)» [1, с. 14].

Соответственно, основной целью языкового обучения является формирование коммуникативной компетенции, которая позволит будущему специалисту общаться в различных формах (устной и письменной) в рамках своей специальности.

Для осуществления этой цели необходимо оптимизировать процесс обучения, т.е. разработать и внедрить новые образовательные технологии, и создать надежные и валидные оценочные материалы, фонд оценочных средств.

Современная наука указывает на прочную связь целей образования, его содержания и объектов оценивания. Образовательные цели, содержание обучения и объекты оценивания представляют собой динамический цикл [2, с. 21]. Как следствие, изменение одного из компонентов влечет за собой изменения в каждой составляющей этого цикла.

Компетентностный подход в образовании предполагает использование иных измерительных подходов к определению уровня обученности, определяющих динамику формирования компетенций, и, в первую очередь, соответствие степени овладения коммуникативными умениями целевым требованиям к качеству подготовки.

Цели обучения определяют его содержание, объекты и способы оценивания. В системе компетентностных целевых установок, когда результат образовательного процесса включает в себя не только «когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, эстетическую, социальную и поведенческую» [3, с. 24] оценивается не набор знаний, умений и навыков в определенной предметной области, а деятельностные и поведенческие проявления компетентности. В условиях «переориентации контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях» [3, с.41] использование традиционной системы оценивания, направленной лишь на внешний контроль и не рассчитанной на проверку продуктивных умений, оказывается мало эффективной.

Кроме правовой функции, когда соответствующая оценка может повлечь за собой определенные последствия (например, «неудовлетворительно» может повлиять на возможность продолжать обучение в конкретном учебном заведении), можно говорить и об информативно-диагностической функции.

Основная функция оценивания состоит в коррекции учебной деятельности. Именно система оценивания может показать, как заявленные цели обучения соответствуют полученным результатам.

Оценка в любой форме – это знак для всех участников образовательной системы (преподавателей, курсантов, командиров, руководства). Основываясь на ней каждый может сделать для себя вывод о том, насколько эффективно, целесообразно и организовано преподавался оцениваемый материал (преподаватель), как усердно, настойчиво и осмысленно этот материал усваивался (курсант), были ли созданы необходимые условия для ведения образовательной деятельности преподавателя и участия в ней курсантов (командир, руководство).

Традиционная система оценки по пятибалльной шкале ограничена в возможностях в тех случаях, когда речь идет об оценке сразу нескольких параметров в рамках решения одной задачи, как это имеет место в оценке устного высказывания. Слабые дифференцирующие возможности, отсутствие «полутонов», невозможность четко дифференцировать отличный ответ от блестящего, или слабый ответ от ответа за порогом успешности, четко определяя составляющие успеха и неудачи – вот основной недостаток существующей системы.Кроме этого, если рассматривать учебный процесс как совокупность достижения промежуточных целей, необходим четкий маркер этих достижений. В противном случае, можно забыть о таких движущих силах обучения, как мотивация и развитие самооценки.

В условиях современных целевых установок образования, оценке подлежит не совокупность знаний по предмету (Что Вы знаете по этому предмету?), а способность обучаемого решать поставленную задачу, используя эти знания (Насколько эффективно Вы можете применять на практике то, что вы знаете?).

Целесообразность контроля уровня сформированности компетенции в процессе деятельности диктует применение такого вида оценивания как «оценка эффективности деятельности» – performance assessment, т.е. оценивание умений и навыков обучаемых, демонстрируемых в процессе учебной деятельности при создании учебного продукта [2, с. 213]. В зарубежной научной литературе также используется термин «authentic assessment» – форма контроля при которой обучаемые должны продемонстрировать эффективные умения и навыки для решения реальной задачи [4].

Критериально-ориентированное оценивание – наиболее распространенная форма, которая используется в современной системе образования на разных ее ступенях и определяется как «процессоценивания (и оценки) учения студентов относительно совокупности заранее определенных критериев» [5].

При критериальном или критериально-ориентированном подходе оцениваются отдельные аспекты выполнения задания в сравнении со стандартами соответствия. Иными словами, оценка состоит в сравнении содержательной стороны задания с заранее выработанными и известными всем участвующим сторонам критериями выполнения задания.

Баллы, полученные по отдельным аспектам, суммируются, и результат объявляется в виде общей суммы баллов, которая переводится в привычные оценочные баллы. Это делает оценивание понятным для всех участников процесса, позволяет сравнивать достижения в обучении с эталонным образцом, тем самым отчетливо показывая личностные достижения каждого.

Оценивание такого вида требует тщательной разработки критериев, описывающие уровень умений и навыков соответствующего вида речевой деятельности.

Критерии, дескрипторы, определяют и описывают степень освоения умения, как правило, от минимально допустимых до максимально требуемых для конкретного уровня владения тем или иным языковым умением.

Подобные критерии определяют параметры и стандарты языкового поведения, которые позволяют оценить уровень в соответствии и эталоном.

Требования к содержанию уровней владения общим английским языком для диалогической и монологической речи описаны в документе, определяющем общеевропейские компетенции владения языком. [6]

Примером разработки схемы критериального подхода для профессионального английского языка может служить шкала уровней языковой компетенции ИКАО, разработанной для определения рабочего уровня владения авиационным английским языком для всех пользователей международного воздушного пространства. [7]

Утвержденные ИКАО требования к уровню владения английским языком являются целью обучения летного и диспетчерского состава на современном этапе. Квалификационная шкала ИКАО имеет шесть уровней владения языком. Все уровни, от уровня 1 (начальный) до уровня 6 (профессиональный) определяются шестью дескрипторами языковых умений: произношение, конструкции, словарный запас, беглость речи, понимание и общение. 1-3 уровни устанавливают стандарты владения языком при отборе и обучении персонала, 4-6 уровни являются рабочими.

Следует отметить, что невозможно установить соответствие между шкалой ИКАО и другими известными и доступными тестами оценки уровня владения английским языком. Квалификационная шкала ИКАО была разработана с учетом специфических потребностей использования языка в сфере воздушных переговоров и предназначена только для оценки навыков устной речи и аудирования. Навыки чтения и письма в ней не учитываются. [8]

Тестирование по традиционной системе определяет прогресс в обучении и существенно отличается от тестирования на владение языком, общим или специальным.

Традиционная форма тестирования напрямую связана с учебной программой, согласно которой у обучаемых формируются конкретные умения и навыки на базе определенный знаний. Однако тестирование в своей классической форме заданий (множественный выбор, выбор верного ответа из числа предложенных вариантов, выбор соответствия и т.д.) осуществляет только «инвентаризацию» накопленных знаний и проверяет скорее память и быстроту мышления, а не способность использовать весь образовательный потенциал для решения приближенных к реальным задачам профессионального характера. Оценка в результате такого варианта тестирования основана на количественных показателях и вполне оправдана, если контролю подлежит, например, конечный список лексических единиц или грамматических структур по определенной теме. Тот языковой материал, которым обучаемый будет оперировать в процессе создания собственного речевого продукта в любой форме может быть адекватно оценен в подобной системе.

Схема планирования образовательного процесса может быть представлена следующим образом: сумма конкретных знаний и умений (чему учить) – учебный план освоения (как учить) – цель обучения (для чего учить) и оценка ее уровня достижения.

Если заявленные цели образования сформулированы на основе компетентностного подхода, тестируется и оценивается умение и эффективность решать конкретные профессиональные задачи, с которыми столкнется выпускник в реальной жизни. В случае языкового образования это относится к осуществлению общения в сфере профессиональной коммуникации. В этом случае имеет место такая форма организации учебного процесса как planning backwards (обратное планирование) [9], которое осуществляется исходя из цели, которую ставит перед обучаемыми преподаватель, затем формулируются задачи, определяются пути решения этих задач и определяются необходимые ресурсы для их решения. Процесс обучения принимает следующую линейную форму: задача, которую надо решить, используя определенные умения и навыки (для чего учить) и дифференцированные критерии оценки ее выполнения – учебный план освоения (как этому научить) – знания и умения необходимые для решения поставленной задачи (чему учить). В этом случае выбор в пользу критериально-ориентированного подход к оцениванию – наиболее оптимальное решение.

Утверждать, что право на применение в аудитории имеет только одна из вышеупомянутых систем тестирования, а значит и оценки, было бы неправильным. Многогранность образовательного процесса предполагает такую же многогранность в практическом инструментарии, которым оперирует преподаватель.

Оценка на основе критериев рейтинговой шкалы применяется не только при определении рубежного уровня владения языком. Подобная технология оценивания не менее эффективна в процессе обучения для проведения текущего контроля и может быть востребована на практических занятиях при контроле устных высказываний.

Компетентностно-ориентированное критериальное оценивание имеет следующие образовательные характеристики:

- создается единый стандарт оценивания, что делает результат оценки более объективным и надежным;

- организует оценочную деятельность преподавателя, создает «обратную связь» с обучающимися, т.к. указывает на те характеристики речевой деятельности, которые нуждаются в дальнейшем совершенствовании;

- организует учебную деятельность обучаемых, информирует о достижениях в освоении речевых умений [10].

В современной научной литературе вопрос номинации объектов контроля продуктивных видов речевой деятельности разработан достаточно подробно. При разнообразии терминологии и степени детализированности можно выделить три основных компонента.

Объектами контроля в продуктивных видах речевой деятельности служат:

1) содержательный компонент;

2) речевое поведение;

3) языковые средства.

При оценке содержания обращается внимание на умение четко обозначить тему устного высказывания и максимально полно, последовательно и аргументированно раскрыть ее. Максимальный балл предполагает свободное владение программным материалом, который используется в предложенной ситуации. Содержание высказывания должно полностью соответствовать коммуникативной задаче. Именно этот аспект, по мнению большинства исследователей, является наиболее значимым.

Речевое поведение предполагает умение аргументировать свое мнение, адекватно реагировать на реплики собеседника, переспросить в случае непонимания. Реакция на уточняющие и дополнительные вопросы должна быть адекватной.

Соблюдение норм произношения, использование разнообразных лексических единиц и грамматических структур, соответствующих поставленной коммуникативной задаче также учитываются.

Использование критериального подхода к оценке устной речи на практических занятиях требует определенной подготовки со стороны преподавателя.

Во-первых, задание формулируется таким образом, чтобы коммуникативная задача была четко обозначена. Например, после прохождения темы «Вооруженные силы», курсантам дается задание рассказать о вооруженных силах одной из стран НАТО. Задание формулируется как коммуникативная задача, например, «Для проведения политинформации необходимо подготовить выступление о … (видах и родах войск вооруженных сил одной их стран НАТО; вооружении сухопутных сил США, и др.).

Во-вторых, обучаемые должны получить соответствующий заданию оценочный лист. В нем указывается объект оценивания, максимальный балл, самооценка и оценка, полученная за ответ на занятии. Самостоятельно оценить свой ответ курсанту будет проще, если в качестве максимального балла использовать отличную оценку.

Таблица 1. Критерии оценки устной речи

Подобный оценочный лист, выполняя роль своеобразного путеводителя по теме, устного высказывания, помогает в подготовке самого устного высказывания. При работе над заданием курсант может работать более самостоятельно, обращая внимание на качество выполнения. Сравнивая балл самооценки с максимальным баллом и баллом, полученным за конкретные аспекты устного ответа, курсант имеет возможность скорректировать конечный вариант устного высказывания.

При необходимости, баллы переводятся в традиционную оценку. Соответствие балл – оценка устанавливается для каждого конкретного задания.

Чтобы иметь возможность улучшить качество ответа, курсанту необходимо знать, что подразумевается под понятием «качественный ответ». С этой целью целесообразно ознакомить с эталонным сообщением на подобную тему. Желательно не просто предоставить возможность это сделать. Особенно в тех учебных группах, где уровень языковой подготовки не слишком высок, следует тщательно разобрать эталонное сообщение, обращая внимание на композиционные особенности текста, используемую лексику, средства логического построения высказываний, грамматическую целесообразность и адекватность произношения.

Важной составляющей частью подготовки является указание источников материала, которыми курсант может пользоваться при подготовке сообщения.

Если предполагается, что задание будет выполнено во время практического занятия, необходимо четко определить временной регламент, чтобы времени на подготовку было достаточно.

Безусловно, подобное оценивание устного высказывания требует тщательной предварительной подготовки со стороны преподавателя. Преимущество критериального оценивания навыков устной речи состоит в первую очередь в четкой формулировке уровней достижения. Даже минимальный балл не считается неудачей. Это первая ступень на пути к успеху. А желание его добиться – это вопрос внешней и внутренней мотивации каждого.

Несомненным плюсом данной системы является минимизация авторитарности оценивания. Не менее важным преимуществом является информативность о достижениях в освоении речевых умений, что развивает навык самооценки и приводит к «согласию» между самооценкой и внешней оценкой.

При использовании критериальной системы в рамках рубежной аттестации обеспечивается унифицированный подход к оценке устных ответов в разных группах.