Ekaterina KonisterovaРазвитие современного российского общества происходит в тесном сотрудничестве с европейскими государствами, что превращает иностранный язык в ведущую дисциплину, стоящую в одном ряду со специальными предметами, так как ценность выпускника вуза на рынке труда в условиях активного развития международных контактов во многом определяется уровнем языковой подготовки молодого специалиста.
Одним из основных направлений совершенствования языкового образовательного пространства в современной неязыковой школе является создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих качество образования и профессиональной подготовки, и создающих условия для реализации потенциальных возможностей и способностей личности.
Кроме того, очень важно, чтобы содержание обучения иностранному языку в вузе соответствовало квалификационным требованиям будущей специальности и имело ярко выраженную личностно-ориентированную направленность, способствующую формированию творческого интеллигентного человека, практически владеющего иностранным языком.
Без обращения языкового образования к практико-ориентированным технологиям обучения и воспитания студентов достаточно проблематично оптимизировать преподавание иностранного языка в рамках профессионального обучения.
Таким образом, практико-ориентированное обучение языку в неязыковом вузе может быть использовано как один из векторов, позволяющих сформировать деловую межкультурную коммуникативную компетентность выпускников, что, по сути, и является практической целью изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
Под деловоймежкультурной коммуникативной компетентностью понимается интегрированная совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, обусловливающих опыт личности в области межкультурной коммуникации. Таким образом, содержательный аспект профессионального языкового образования должен соответствовать критериям сформированности межкультурной коммуникативной компетенции.
Критериями сформированности межкультурной коммуникативной компетенции являются:
1) знания о системе изучаемого языка, грамматических и синтаксических построениях в соответствии с нормами конкретного языка, знания реалий, страноведческие знания, умения и навыки, способствующие приобщению к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практическому использованию иностранного языка (прагматический компонент компетенции); во-вторых,
2) сформированность в сознании базисных когнитивных структур, обеспечивающих восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности, восприятие и понимание феноменов другой культуры (когнитивный компонент);
3) сформированность положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, чуткое отношение и интерес к феноменам иной ментальности (эмоциональный компонент);
4) знания норм повседневного этикета общения, отражающими особенности речевого поведения и национальной ментальности носителя языка, знаниями невербальных средств общения, принятых в данном культурном обществе (поведенческого компонент) [1].
Межкультурная коммуникативная компетентность является сложным многокомпонентным и многоуровневым образованием, позволяющим личности постоянно совершенствовать свои умения и способности с целью более продуктивного участия в межкультурном общении на основе углубленного понимания речи и поведения партнера по общению в процессе выполнения профессиональной деятельности.
Возвращаясь к организации процесса обучения иностранному языку, необходимо отметить, что традиционное образование, ориентированное на теоретическое усвоение знаний, не отвечает потребностям современного языкового образования, так как не предусматривает интеграцию полученных знаний в практику. Практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, также и опыта практической деятельности, тем самым повышая мотивацию изучения иностранного языка, что, в свою очередь, не может не оказать положительного влияния на результаты обучения. Практико-ориентированный обучение – это целенаправленная подготовка студента к профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка в качестве средства профессиональной коммуникации.
Мотивация как движущая сила обучения иностранному языку взрослых обучающихся, ее виды и функции, а также опыт зарубежных ученых по повышению эффективности процесса формирования иноязычных умений и навыков подробно рассмотрены в работе «Специфика мотивационной основы обучения иностранному языку взрослых», где было подчеркнуто, что мотивация представляет собой сложный внутренний процесс, обусловленный субъективно-личностной заинтересованностью человека к определенному действию. В случае изучения иностранного языка мотивация характеризуется такими формами, как намерение, цель, стремление, мечта. Кроме формы она характеризуется видом потребности, степенью актуальности, масштабом, содержанием реализуемой деятельности [2].
Мотивация к изучению теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи. При организации обучения специалиста и формировании содержания языкового образования акцент необходимо делать на специфику профессиональной деятельности будущих специалистов, решающих реальные профессиональные задачи и на интеграцию знаний, методов различных областей науки и практики.
Практико-ориентированный подход к языковому обучению должен применять последовательно, что позволит поэтапно формировать межкультурную коммуникативную компетентность в рамках становления профессиональной личности студента.
На первом этапе происходит адаптация студентов к образовательному пространству и понимание сущности и значимости знания иностранного языка для успешной профессиональной реализации в будущем.
На данном этапе преподавателям приходится столкнуться с рядом трудностей:
1) противоречие между требованиями Федерального образовательного стандарта учесть профессиональную специфику при изучении иностранного языка и количеством времени, отведенным на изучении дисциплины;
2) недостаточный уровень владения иностранным языком по окончании средней школы;
3) разноуровневые группы, в которые объединены студенты с равным уровнем сформированности коммуникативной компетенции.
Тем не менее, перед педагогом на этом этапе стоит задача систематизировать знания, умения и навыки, полученные студентами в средней школе, для чего широко применяется дифференцированный подход и личностостно-ориентированное обучение, позволяющее наиболее эффективно вовлекать разноуровневых студентов в процесс формирования коммуникативной компетенции.
Специализация, укрепление и углубление профессиональных интересов студентов характеризует начало следующего этапа. Система упражнений, применяемых на этом этапе, должна отвечать следующим требованиям: следования ситуативности заданий в упражнениях, их цикличности, а также постепенного увеличения сложности поставленных задач [3].
Например, на занятиях по иностранному языку в экономическом вузе можно использовать систему упражнений, включающую подготовительные упражнения, направленные на выполнение дискурсивно-логических действий, необходимых для подготовки к деловым переговорам (собеседование, обсуждение контракта) и их непосредственного проведения. В комплекс языковых упражнений включаются упражнения, способствующие снятию специфических, сугубо профессиональных трудностей общения в сфере экономической деятельности. К данному комплексу упражнений можно отнести понимание и употребление лексических единиц профессионального словаря экономиста и, как следствие, возможности перехода от письменной коммуникации к устной. Студентам предлагаются следующие упражнения: подберите определения к новым словам из списка; вставьте пропущенные слова; закончите предложения, используя слова и словосочетаниями из активного словаря; уберите лишнее слово из цепочки слов; решите кроссворд; выберите один правильный вариант перевода слова (словосочетания) из трех предложенных; заполните таблицу требуемой лексикой на основе информации из текста; распределите выделенные слова в тексте по частям речи, как показано в модели, образуйте отсутствующие части речи самостоятельно; соотнесите картинку с графическим описанием; подберите синонимы/антонимы [3].
Во второй комплекс входят условно-речевые упражнения, которые, в первую очередь, направлены на тренировку языкового и речевого материала в ситуациях условной коммуникации. Примерами установок данного комплекса упражнений могут выступать: составьте диалог по образцу, обращая внимание на активную лексику урока; поставьте реплики диалога в правильном порядке; дополните таблицу недостающей информацией из текста; опишите, например, обязанности сотрудника/отдела компании, используя опорные пункты [3].
Третий комплекс упражнений составляют речевые упражнения. Они направлены на контроль и совершенствование коммуникативных навыков студентов-экономистов, а также на развитие умений использования изученных языковых форм и речевых образцов в различных ситуациях общения, что позволяет студентам продемонстрировать уровень владения иностранным языком. К распространенным установкам речевых упражнений относятся: обсудите в паре / мини-группе вопросы по предлагаемой теме, сделайте выводы, выскажите свое мнение; подготовьте исследование изучаемого вопроса профессиональной направленности с привлечением дополнительных источников [3].
Выбор системы упражнений для отработки всех видов речевой деятельности (чтения, говорения, аудирования, письма) зависит от уровня владения иностранным языком и прогрессом студентов. Количество тех или иных видов упражнений предусматривается преподавателем, поскольку только он может определить темп, сложность и необходимость более тщательной отработки видов речевой деятельности внутри конкретной группы студентов. Следует отметить, что тактика преподавателя включает контроль за сформированностью навыков и постепенное нарастание сложности выполняемых упражнений.
Третий этап практико-ориентированного подхода имеет практическую направленность, а именно непосредственное знакомство с профессиональной деятельностью. Будущие специалисты знакомятся с реальными задачами производства, их постановкой, решением, документированием и презентацией. К сожалению, организация профессиональной практической деятельности выпускников на иностранном языке, как правило, является невозможной с точки зрения экономической составляющей высшего образования на современном этапе. Организация зарубежных стажировок для студентов-выпускников требует значительного финансирования, вследствие чего подобную возможность имеют лишь немногое выпускники, скорее всего даже единицы. Однако нельзя не отметить ряд преимуществ стажировки за рубежом:
- возможность использовать полученное профессиональное и языковое образование в новой практической среде;
- возможность ознакомится с новыми идеями, получить уникальный опыт на рабочем месте;
- знакомство с новыми людьми, налаживание деловых и партнерских связей, расширение дружеского общения;
- возможность значительно усовершенствовать знания иностранного языка;
- реальные бонусы при дальнейшем трудоустройстве в любой стране, в том числе и в России.
Исходя из реальных условий образовательного пространства, моделировать профессиональную деятельность на иностранном языке можно в рамках деловых ролевых игр, воссоздающих условную языковую среду. Очевидно, что чем чаще используется другой язык в общении, тем сильнее вырабатывается привычка к другому образу формирования мыслей. Как ни парадоксально, но учеными доказано, что изучение языка способствует в целом формированию деловых навыков, развитию способности принимать решения и брать на себя ответственность [4]. И деловая ролевая игра, позволяющая условно воспроизводить реальную практическую деятельность людей, создаёт условия реального общения на иностранном языке.
Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности и смоделировать адекватные в сравнении с традиционным обучением условия формирования специалиста. В этих условиях усвоение языковых знаний происходит в рамках овладения навыками будущей профессиональной деятельности. Обучение приобретает совместный характер, и развитие личности специалиста осуществляется с учетом компетентных предметных действий и норм социальных отношений в профессиональном сообществе. Таким образом, деловые ролевые игры на иностранном языке профессиональной направленности развивают коммуникативные навыки и профессиональные компетенции. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное усвоение какой-то сферы человеческой деятельности в динамике развития сюжета деловой игры, что позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта. Кроме того, игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем. Деловая игра позволяет формировать у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике и умение вести эту деятельность на иностранном языке [5].
Технология деловых игр, направленная на обучение профессиональному общению, имеет ряд особенностей [6].
1. Деловая игра должна базироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуацию общения в профессионально-трудовой сфере.
2. В деловой игре преобладает момент самообучения над обучением. Это происходит потому, что преподаватель иностранного языка некомпетентен в вопросах специальности обучаемых и не может без их помощи грамотно составить деловую игру и оценить ее коммуникативные (а не языковые) результаты. Поэтому обучаемые привлекаются как к составлению деловой игры, так и к оценке ее по параметру: достигнута коммуникативная цель или нет. Преподаватель может дать оценку лишь корректности речи с точки зрения норм языка. Участие обучаемых в организации и проведении деловой игры активизирует их мыслительную деятельность, повышает творческую активность, так как позволяет им на деле применить свои знания иностранного языка. Достижение успеха в ролевой игре зависит в большей мере от знания иностранного языка, что стимулирует интерес к иностранному языку как учебному предмету, способствует возникновению желания расширить свои возможности в его использовании.
3. Существенный момент в деловой игре – ее проблемность. Конечно, и в профессионально-трудовой сфере есть ряд типичных ситуаций, однако здесь чаще, чем в какой-либо другой, возникают проблемные ситуации, требующие оперативного решения. Большую методическую ценность представляют деловые игры, стимулирующие возникновение все новых и новых ситуаций общения. Такие деловые игры позволят привлечь как можно большее число обучаемых к участию в ней.
4. В деловой игре одними из ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общения участников, последовательная реализация которых обеспечивает активное развертывание содержания этой игры. В деловой игре участники самоутверждаются не только как личности, но и, прежде всего, как специалисты в своей области трудовой деятельности.
5. Деловая игра предполагает взаимодействие ее участников. Исходя из классификации форм человеческого взаимодействия, можно выделить следующие типы деловых игр – игра-сотрудничество (например, достижение договоренности между российской и зарубежной фирмами о совместном строительстве завода), игра-соревнование (например, подготовка и обсуждение проектов производства и сбыта какого-либо вида продукции соперничающими фирмами), игра-конфликт (например, беседа руководства российского предприятия с представителями зарубежной фирмы по поводу срыва поставок нового оборудования). Каждый тип игры отличается спецификацией целей, на достижение которых направлены усилия ее участников.
Эффективность деловой игры, как средства обучения, зависит от учета ряда моментов [5]:
- следует начинать всегда с парной, а не с групповой работы (гораздо легче организовать беседу с кем-то одним, находящемся рядом с Вами или перед Вами, не нарушая планировки);
- на начальных этапах следует организовывать короткие виды деятельности, которые постепенно приучат студентов к ролевой игре;
- ролевая игра должна быть рассчитана на различных студентов, принимая во внимание их языковую подготовку и психо-эмоциональное состояние;
- не следует использовать ролевые игры чересчур трудные или требующие эмоциональной перегрузки до тех пор, пока студенты не привыкнут к этому виду деятельности. Если этого не учитывать, велика вероятность того, что студенты перейдут на родной язык. Однако если небольшие вторжения на родном языке помогают продвижению ролевой игры, можно допустить их наличие;
- в случае, если студенты всё же переходят на родной язык, имеет смысл установить задание более развёрнуто, начиная с работы в парах и лёгкой ролевой игры с информационными заданиями;
- следует всегда продумывать последующие виды деятельности для тех групп или пар, которые заканчивают раньше других;
- необходимо устанавливать точный лимит времени и стараться добиваться того, чтобы каждый этап ему соответствовал.
Комплекс деловых игр, включенный в процесс обучения профессиональному иноязычному общению позволяет рассматривать деловую игру как технологию активизации обучения профессиональной иноязычной речи, основанный на сочетании индивидуальной и групповой работы.
Такими образом, организовывая обучение иностранному языку в неязыковом вузе в рамках трех этапов практико-ориентированного подхода (адаптация, специализация, практическая ориентация), можно говорить о формировании активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в профессиональной деятельности, что и является одним из актуальных и перспективных направлений развития профессионального образования. Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Тем не менее, современный практико-ориентированный подход рассматривает иностранный язык не только, как средство общения, но и как средство формирования многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению.
В целом, одной из главных задач современного высшего профессионального образования, является создание условий для перевода студента из объекта в субъект учебного процесса. Для субъекта деятельности характерна активность, инициативность, самостоятельность мышления, творческое отношение – все эти качества приобретаются и развиваются благодаря практико-ориентированному методу обучения, который, в свою очередь, способствуют формированию деловой межкультурной коммуникативной компетентности будущих специалистов.