Methods of forming analytical skills of primary school pupils in the process of working with text in literary reading classes

Анализ, во взаимосвязи с другими логическими операциями, лежит в основе любой учебной деятельности: будь то чтение художественных произведений или решение математических задач. На сегодняшний день, в век информационных технологий, учащиеся постоянно сталкиваются с обилием различной информации, в которой необходимо ориентироваться, находить существенное, выделять связи. Для этого, в свою очередь, нужно владеть определённым набором логических операций. Этот набор называют аналитическими умениями.

Существуют различные трактовки понятия «аналитические умения». Например, В.А. Сластёнин предлагает под аналитическими умениями понимать умение аналитически мыслить, способность из общего выделять детали и составляющие [1], т.е. учёный приравнивает аналитические умения к операции анализа. Но, исходя из того, что умения представляют собой систему осознанных операций, в современном образовании под аналитическими умениями понимается комплекс специальных мыслительных действий, направленных на выявление, оценку и обобщение полученных знаний, анализ и перевод их в новое качественное состояние [2]. В рамках нашего исследования мы придерживаемся более широкого понимания этого понятия.

Значимость и необходимость формирования аналитических умений младших школьников заложена в ФГОС НОО. Так, одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы является «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям» [3, с.7]. Благодаря этому положению на сегодняшний день перед учителем начальных классов на любом уроке встает задача не только в передаче знаний, умений и навыков, но и в научении детей ориентироваться в информации, анализировать текст, т.е. в развитии аналитических умений.

Особое значение формирование аналитических умений имеет на уроках литературного чтения, поскольку именно на этих уроках формируются основные виды речевой деятельности. А речь сама по себе уже является средством аналитико-синтетической деятельности [4]. Поэтому целесообразно формировать аналитические умения на уроках литературного чтения. Однако, если посмотреть на задания, используемые на уроках литературного чтения, можно заметить, что преобладают задания на формирование логических операций анализа и реже - синтеза, а другим логическим операциям уделяется меньше внимания, что не способствует гармоничному развитию учащегося. Отсюда существует проблема формирования аналитических умений младших школьников в рамках уроков литературного чтения. Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы.

Многие учёные занимались исследованиями в области теории мышления: Б.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, C.Л. Рубинштейн, А.Г. Маклаков, Л.Д. Столяренко, В.А. Сластёнин. Теорией развития мышления занимались: Д.Б. Богоявленская, Л.B. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, Н.И. Непомнящая, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и другие. В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса.

Проблему формирования аналитических умений рассматривали: Т.Ю. Медведева, И.А. Зимняя, О.Н. Бершанская, А.Г. Асмолов, Т.П. Соломонова, О.А. Митрахович, Е.В. Мальцева, О.В. Слонь, Г.М. Гарифулина и другие.

Актуальность определила цель исследования, которая заключается в подборе приёмов, способствующих формированию аналитических умений в процессе работы с текстом на уроках литературного чтения, и экспериментальной проверке их эффективности.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что условно аналитические умения младших школьников, формируемые на уроках литературного чтения при работе с текстом, можно разделить на три группы: читательские, рефлексивно-аналитические и информационно-аналитические умения учащихся (рис.1).

Рис.1 - Схематичное представление аналитических умений младших школьников, формируемые на уроках литературного чтения

Читательские умения предполагают умения, связанные с восприятием художественных произведений в процессе внутренней аналитической деятельности. Рефлексивно-аналитические умения предполагают оценку учащимся собственной работы, оценку поступков героев художественных произведений (наложение с читательскими умениями) и т.д. Информационно-аналитические умения предполагают работу с различными видами информации, в том числе с художественными текстами, критическое отношение к информации, умение «видеть» текст. Из вышесказанного видно, что граница между различными видами аналитических умений размыта. Но в то же время можно сделать вывод о том, что аналитические умения могут формироваться на различных этапах урока литературного чтения и необходимы при работе как с художественными, так и с научно-публицистическими текстами. За основу в нашем исследовании были взяты аналитические умения (рис.2), обозначенные А.Г. Асмоловым [5]. Они базируются на основных логических операциях и поэтому эти умения объединяют все вышеперечисленные.

Рис. 2 - Аналитические умения младших школьников

В целях выявления уровня сформированности аналитических умений на констатирующем этапе эксперимента проведена диагностика. Базой исследования выступала МБОУ ООШ № 31 г. Новороссийска. В тестировании приняли участие 22 ученика 4 «А» класса и 20 учеников 4 «Б» класса (всего 42 человека). Разработанная в исследовании диагностика состояла из 10 заданий к отрывку из повести М. Твена «Приключения Тома Сойера» с добавлением заданий из структурного теста интеллекта Р. Амтхауэра. Результаты этой диагностики представлены на рис. 3. Низкие показатели некоторых аналитических умений объясняются возрастными особенностями младших школьников, их уровнем восприятия художественного произведения (констатирующий и уровень «персонажа»). Однако в большей части заданий недочёты были связаны с неумением работать с информацией и невнимательностью. Поэтому можно говорить о необходимости целенаправленного формирования аналитических умений младших школьников на уроках литературного чтения при работе с текстом для их успешной познавательной деятельности.

Рис. 3 - Результаты диагностики по выявлению исходного уровня сформированности аналитических умений младших школьников

При формировании аналитических умений учащихся 4 «А» экспериментального класса на уроках литературного чтения в процессе работы с текстом на формирующем этапе эксперимента использованы различные приёмы, схематично представленные на рис.4.

Рис. 4 - Приёмы формирования аналитических умений в процессе работы с текстом

На основе структурированных материалов был разработан комплекс приёмов по работе с текстом на уроках литературного чтения (таблица 1), который включает работу с текстами различных стилей, приёмы формирования аналитических умений в рамках работы с текстом и формируемые умения.

Таблица 1

Комплекс приёмов по формированию аналитических умений учащихся

на уроках литературного чтения в процессе работы с текстом

Остановимся подробнее на некоторых приёмах. Приём «Дерево предсказаний» направлен на выдвижение гипотез (прогнозирование содержания), анализ структуры литературного произведения, построение логических цепей, установление причинно-следственных связей. Тема литературного произведения является «стволом» дерева, «листочки» - прогнозы, а «веточки» - аргументы, обоснования прогнозов. Тема, которая записывается в «стволе», должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, «Чем закончится рассказ?», «Спасётся ли главный герой?» и т.д. Учителю начальных классов необходимо учить младших школьников аргументировать свои прогнозы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах и фантазиях. После прочтения текста нужно вернуться к «дереву» и обсудить, что сбылось, а что - нет, какие аргументы оказались значимее. [6]. Например, при изучении рассказа А. Куприна «Скворцы» после прочтения первой части учащиеся сделали свои «предсказания» – прогнозы. Каждое предсказание схематично фиксировалось на отдельном листе и размещалось на общем дереве. После полного прочтения текста произошло обсуждение того, какие предсказания сбылись, а какие нет, какие аргументы оказались «весомее».

Приём «Инсерт» заключался в маркировке текста. Он использовался в экспериментальном 4 «А» классе на стадии «осмысления» литературного произведения. При работе с его текстом в данном приёме использовалось два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт». [7, 8]. При этом строго выполняются такие правила использования приёма «Инсерт» [6]:

-                        делайте пометки: два значка «+» и «✓»или четыре -«+», «✓», «-», «?»;

-                        ставьте значки по ходу чтения текста;

-                        прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше;

-                        прочтите текст ещё раз (возможно, количество значков увеличится);

-                        «Запишите или забудете!»; например, заполните таблицу 2 с помощью пометок в тексте.

Таблица 2

Таблица «Запишите или забудете!»

-        обсудите с кем-нибудь то, что вы записали.

Активное чтение литературного произведения на стадии осмысления способствует развитию систематичности мышления, развитию умения классифицировать поступающую информацию и развитию умения выделять новое [7]. Например, в ходе реализации комплекса этот приём использовался при чтении очерка А. Куприна «Сказки Пушкина».

Приём «Кодировка» направлен на установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений в литературном произведении. При его прочтении учащиеся карандашом рисуют «мультик» - схематичное изображение событий, происходящих в произведении. Таким образом, на основе обобщённого восприятия, дети могут увидеть и понять логику сюжета. [7]. Этот приём использовался при работе с произведением А. Куприна «Четверо нищих». Такое рисование помогло увидеть параллельность ситуаций, сопоставить их, а также впоследствии помогало восстановить в памяти ход событий в легенде, поскольку этот приём схож с одним из приёмов мнемотехники.

В экспериментальном 4 «А» классе также использовался прием «Составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов». Очевидные «тонкие» вопросы на понимание, знание материала (на которые можно ответить «да» или «нет») и «толстые» – творческие, требующие сравнения и анализа информации (нельзя ответить однозначно). Их может задавать всему классу ученик, если он играет роль учителя. Возможна обратная ситуация – ученику задают вопросы весь класс. Кроме того, можно задавать вопросы друг другу в парах [9]. После того, как учащиеся заполнят таблицу по литературному произведению (табл. 3), необходимо сразу же обсудить её содержание.

Таблица 3

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание учащихся на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие - только один. В целях обучения этому приёму рекомендуется использовать его в качестве соревнования (кто составит наибольшее количество вопросов, придумает самый смешной вопрос). Окончанием работы с этим приёмом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Можно разделять учеников на «специалистов» по тонким и толстым вопросам [6]. Мы использовали на формирующем этапе эксперимента этот приём на уроке-обобщении по произведениям А. Куприна.

Приём «Гроздья» уместен на стадии мотивации и этапе обобщения материала; используется только в том случае, если разбивка информации литературного произведения на элементы уместна и можно выделить большие и малые смысловые единицы. Сначала учитель помогает в выделении смысловых элементов, но окончательные формулировки высказываются всегда учеником. Полученные «гроздья» необходимо озвучивать в виде презентации результатов. Необходимо, просить учащихся обосновать установленные между «гроздьями» связи. Представляя информацию таким образом, у учащихся развиваются умения строить прогнозы и обосновывать их, также они учатся проводить аналогии и устанавливать логические связи [6]. Этот приём использовался на уроке литературного чтения при знакомстве с жизнью И. Бунина (работа в группах). Учащиеся получили различные отрывки из биографии И.А. Бунина и составили свою «ветвь» общей «грозди». Затем, каждая группа кратко представила итоги своей деятельности всему классу. Постепенно на доске появилась полная картина жизни писателя.

Приём «Создай паспорт» является одним из средств формирования аналитических умений у младших школьников из технологии ТРИЗ. Это универсальный прием составления обобщенной характеристики изучаемого явления в литературном произведении по определенному плану. Может быть использован для создания характеристик – героев литературных произведений. Опорные слова для паспорта выбираются самими школьниками (имя, создатель, прописка, внешний вид, где впервые встречается, личные качества и т.д.) [7]. Этот приём применялся в экспериментальном 4 «А» классе следующим образом: сначала вместе с учителем были определены форма паспорта и фиксируемая в нём информация, затем каждый учащийся самостоятельно делал паспорт одному из героев пьесы С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев». В результате была организована выставка «паспортов», на которой учащиеся сами выбрали самый оригинальный, самый яркий и самый аккуратный паспорт. При использовании этого приёма формируются следующие аналитические умения: анализ с целью выделения признаков, синтез, построение логической цепи рассуждений.

Пять вопросов сюжетной таблицы (приём «Если кто-то кое-где у нас порой…») - ещё один способ работы с текстом, который использован на формирующем этапе эксперимента. Эту таблицу (табл. 4) рекомендуется использовать при работе с историческими текстами или литературными произведениями, в которых описывается какое-либо событие, явление. Отвечая на вопросы, учащийся создаёт «скелет» текста. Опираясь на него, впоследствии он сможет воссоздать если не всё содержание, то сюжет - точно. [6]

Таблица 4

Сюжетная таблица «Если кто-то кое-где у  нас порой…»

При применении приема «Перепутанные логические цепочки» выбирались отдельные события в литературном произведении хронологической или причинно- следственной связи, которые выписывались на отдельные карточки. Учащиеся должны восстановить нужную последовательность и объяснить свои предположения. Особый интерес вызвало применение этого приёма на уроке литературного чтения, на котором учащимся предлагались варианты с именами поэтов: А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.А. Фет, Н.А. Некрасов, Ф.И. Тютчев и надо найти современников или ранжировать авторов по времени жизни. Такая работа помогла глубже понять особенности восприятия мира поэтами, эмоциональный настрой изучаемых стихотворений. [9]

В общей деятельности моделирования операция анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели. Перевод текста на знаково-символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способствует тем самым поиску и нахождению новой информации. В процессе перевода должны учитываться требования, предъявляемые к выбору и характеристикам знаково-символических средств:

-        абстрактность;

-        лаконичность;

-        обобщение и унификация;

-        четкое выделение элементов, несущих основную смысловую нагрузку;

-        автономность;

-        структурность;

-        последовательность представления элементов.

Моделирование осуществляется для того, чтобы получить новые данные о реальности или ее описании, поэтому необходимым моментом деятельности моделирования является соотнесение результатов с текстом. [5]

Одним из вариантов реализации приёма «моделирование» может быть моделирование обложки. Так, после прочтения «Сказки про козла» С.Я. Маршака, пользуясь памяткой в рабочей тетради, учащиеся занимались созданием обложки. Для этого им понадобился лист бумаги (1/4 машинописного текста), расположенный вертикально. Для создания обложки нужно внутри листа вписать автора, заголовок и условные обозначения жанра и темы произведения. Сказка обозначается кругом, рассказ - прямоугольником, стихотворение - треугольником и т.д. Тема произведения обозначается различными цветами нарисованной фигуры: о Родине - красный, о природе- зелёный, о детях - жёлтый, о животных - коричневый, о волшебстве и приключениях - синий. После завершения изготовления обложки учащимся было предложено сравнить свои работы с образцом и оценить их.

После реализации комплекса приёмов, формирующих аналитические умения учащихся экспериментального 4 «А» класса в процессе работы с текстом, была проведена повторная диагностическая работа, но на другом стимульном материале. Результаты этой диагностики представлены на рис. 5 и рис. 6.

Рис.5 - Динамика изменений уровня сформированности аналитических умений учащихся контрольной группы (4 «Б» класс)

Рис.6 - Динамика изменений уровня сформированности аналитических умений учащихся экспериментальной группы (4 «А» класс)

Из диаграмм видно, что в экспериментальном 4 «А» классе на высоком уровне сформированности аналитических умений находятся 41 % учеников (9 человек), на среднем - 50 % учеников (11 человек), а на недостаточном - 9 % учеников (2 человек). Также видно, что в контрольном классе на высоком уровне сформированности аналитических умений находятся 20 % учащихся (4 человек), на среднем - 60 % (12 человек), на недостаточном - 20 % (4 человек). Таким образом, эти данные говорят о том, что в экспериментальном классе учеников, находящихся на высоком уровне сформированности аналитических умений, в два раза больше, чем в контрольном. На среднем уровне находится примерно равное количество учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов. Учеников, находящихся на недостаточном уровне, в контрольном классе больше, чем в экспериментальном. Обобщая вышесказанное, можно говорить о том, что в экспериментальном классе итоговый уровень сформированности аналитических умений выше, чем в контрольном.

Из диаграммы 4 видно, что изменения уровня сформированности аналитических умений в контрольном классе незначительны. Из диаграммы 5 определено, что изменения уровня сформированности аналитических умений учащихся экспериментального класса более отчётливыи имет значительных позитивный рост: повысилось число учащихся, находящихся на высоком уровне (с 14% до 41%), понизилось число учащихся, находящихся на недостаточном уровне (с 41% до 9%).

Таким образом, эти результаты диагностики уровней аналитических умений и их динамика стали подтверждением эффективности комплекса подобранных в исследовании приёмов, использованных на уроках литературного чтения в процессе работы с текстом в экспериментальном 4 «А» классе.