Natalya PlatohinaСтатистические данные свидетельствуют о том, что каждый год количество детей с диагнозом «ранний детский аутизм» постоянно растет. За период 1997–2017 гг. в 10 раз увеличилось количество людей с данным диагнозом. По прогнозам, в 2020 г. этим расстройством будет страдать каждый 30-й житель нашей планеты, а в 2025 г. каждый второй. Наибольшее количество людей с данной патологией было зарегистрировано в Южной Корее (каждый 38-й житель) и Америке (каждый 50-й), при этом диагноз «ранний детский аутизм» мальчикам ставится в пять раз чаще, чем девочкам.
Интересен и тот факт, что истинные причины возникновения данного заболевания окончательно не установлены, считается, что биологической основой аутизма являются структурные нарушения в развитии головного мозга (изменения лобных отделов, гиппокампа, срединной височной доли и мозжечка и т. п.), а также функциональные нарушения головного мозга, влияющие на развитие памяти, внимания, вербального мышления, коммуникаций и т. п. Также многочисленными исследованиями подтвержден наследственный характер аутизма (среди близких родственников детей, страдающих аутизмом, выявлено 3–7% больных данным заболеванием, вероятность развития аутизма у однояйцевых близнецов составляет около 60–90% и т. п.), при этом гены, ответственные за развитие этого заболевания, ученым-генетикам еще предстоит окончательно определить. Медицинский анамнез историй болезни детей с аутизмом показал, что во время беременности у будущих матерей были зафиксированы осложнения при вынашивании плода и родах, при этом осложнения могут лишь повысить вероятность возникновения данного заболевания при наличии других предрасполагающих факторов.
Каковы же симптомы аутизма? Обязательными признаками являются: нарушения в социальном взаимодействии со сверстниками и взрослыми, проблемы при построении продуктивного контакта с окружающими (так, детям с аутизмом трудно распознавать вербальные сигналы, эмоции собеседника, они не смотрят в глаза человеку, который с ними общается, не проявляют интереса к новым людям, не участвуют в сюжетно-ролевых играх, позже начинают говорить, чем их сверстники, для них характерна необычная жестикуляция и затруднения при попытке использовать мимику в процессе контактов и т. п.), у детей наблюдается стереотипность поведения и интересов (раскачивание туловища, качание головой, больным аутизмом важно, чтобы все происходило в определенном порядке и последовательности, внимание детей, как правило, сфокусировано на деталях, дети выбирают неигровые предметы, их игры лишены сюжета и т. п.), у больных аутизмом может наблюдаться агрессия по отношению к окружающим и аутоагрессия (ребенок может нанести самому себе травмы разной тяжести), интеллектуальный уровень детей с аутизмом может быть различным (от высокого до умственной отсталости), могут быть зафиксированы отклонения в пищевом поведении и нарушения в режиме сна и т. п. Детям диагноз «аутизм» ставится на основании систематических наблюдений за их поведением и выявления у них характерной триады нарушений (недостаток в социальных взаимодействиях, коммуникациях, стереотипное поведение). К сожалению, в России отсутствует институт ранней диагностики и раннего вмешательства применительно к детям с диагнозом «ранний детский аутизм».
О. С. Никольской (1997) предпринята попытка классифицировать аутизм; так, к первой группе она отнесла детей, имеющих самые глубокие нарушения (отсутствие потребности во взаимодействии с окружающими, полевое поведение, неспособность к самообслуживанию, отрешенность и т. п.); для детей второй группы с диагнозом «аутизм» характерны жесткие ограничения в выборе форм поведения, выраженное стремление к неизменности, агрессия и аутоагрессия, отвержение реальности, штампованная речь и т. п.; для третьей группы – стереотипные интересы, замещение, способность к диалогу, стремление к успеху, неготовность идти на компромисс; кроме того, ребенок может обладать энциклопедическими знаниями, иметь фрагментарные представления об окружающем мире; для детей четвертой группы характерно произвольное поведение, быстрое утомление, ранимость, рассеянность, пугливость, при этом дети данной группы при правильной коррекции демонстрируют лучшие результаты по сравнению с остальными группами дошкольников. На основе данной классификации О. С. Никольская обосновала цели и содержание лечения детей с аутизмом [1, 2].
Согласно профессиональному стандарту «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель), педагоги дошкольных образовательных организаций должны владеть следующими компетенциями: реализовывать программы инклюзивного образования, уметь планировать, корректировать образовательные задачи (совместно со специалистами: педагогом-психологом, учителем-логопедом, педагогом-дефектологом и др.) с учетом результата мониторинга, индивидуальных особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, реализовывать рекомендации специалистов в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, создавать психологически комфортную и безопасную образовательную среду в условиях инклюзивного образования и т. п. [3]
Очевидно, что аутизм представляет собой серьезную социально-психолого-педагогическую проблему (большинство педагогов не владеют специальными технологиями воспитания и обучения детей с диагнозом «аутизм», в вузах не готовят специалистов к работе с детьми данной категории, практико-ориентированные курсы повышения квалификации, обеспеченные опытными, квалифицированными специалистами, единичны и т. п.); разрешение данных противоречий мы видим в системной подготовке педагогов дошкольной образовательной организации к коррекционно-образовательной и воспитательной работе с детьми с диагнозом «ранний детский аутизм» в условиях инклюзивного образования.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Теоретические аспекты организации работы с детьми с диагнозом «аутизм» в разное время активно изучались как зарубежными, так и российскими учеными.
Впервые понятие «аутизм» было введено Э. Блейлером (1911); автор утверждал, что аутизм – отрыв от реальности, в основе которого – аффективные комплексы, нарушения мышления, характерные при шизофрении, других патологических состояниях [4].
В трудах М. Руттера (1972) были сформулированы критерии выраженных форм раннего детского аутизма: нарушения в развитии социальной сферы, задержка речевого развития вне связи с развитием интеллекта; стереотипы в поведении, пристрастие к объектам и главное – проявление указанных нарушений до 30 месяцев [5, 6].
Б. Беттельхейм (2004) в русле психоаналитической теории М. Малера (1972) доказывает, что аутизм может быть результатом раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным отношением со стороны матери [7, 8]. Впоследствии эта теория подверглась критике со стороны многих ученых.
Э. Орнитц (1989) предположил, что у ребенка с аутизмом присутствуют нарушения в сенсорной модуляции (пониженная или повышенная реактивность на сенсорные стимулы и т. п.) [9].
Так, Р. П. Хобсон (1998) указывал на тот факт, что аутизм связан с аффективными расстройствами с нарушением межличностных отношений в развитии ребенка (ребенок с аутизмом испытывает трудности в распознании эмоций другого человека, в восприятии и переработке информации и т. п.) [10, 11].
Поддерживая идею Р. П. Хобсона, У. Фрит (1992) утверждает, что при аутизме у ребенка серьезно нарушается процесс переработки информации [12].
Продолжая начатые в 70–90-х гг. ХХ в. междисциплинарные исследования, Л. Мотрон, Ж. А. Барак и другие (2012) в своих научных работах сконцентрировали внимание на нарушении у детей с аутизмом моторных и сенсорных функций, а также внимания [13].
Исследование российского ученого Л. С. Печниковой (1997) было направлено на изучение отношения матерей к детям с диагнозом «ранний детский аутизм», в работе описаны специфические особенности синдрома «растерянности» матерей, впервые узнавших о болезни своего ребенка, особенности организации семейной психологической коррекции детей с диагнозом «аутизм» [14].
Е. Р. Баенская (2000) в своем диссертационном исследовании проанализировала общие закономерности раннего аффективного развития, основные направления ранней психологической коррекции отклонений при детском аутизме [15].
М. Ю. Веденина (2000) адаптировала методы поведенческой терапии, направленные на формирование элементарных социально-бытовых навыков детей с диагнозом «аутизм» [16].
Цель научного исследования М. Г. Красноперовой (2003) состояла в определении структуры и путей состояний процессуального детского аутизма при разных типах манифестных эндогенных психотических состояний (дети в возрасте до трех лет), определении критериев прогноза данного заболевания и актуальных подходов к лечению и реабилитации [17].
Д. Е. Жуков (2006) в своем исследовании представил сравнительный анализ биопсихосоциальных факторов, влияющих на течение раннего детского аутизма, терапевтическую концепцию работы с семьей, воспитывающей аутичного ребенка [18].
Н. В. Симашкова (2006) изучала клинико-психопатологические и нейрофизиологические аспекты лечения атипичного аутизма [19].
Д. Г. Климась (2008) анализировала особенности эмоциональной регуляции у детей с расстройствами аутистического спектра в возрасте 6–10 лет [20].
Н. Б. Лаврентьева (2008) предприняла попытку изучить процесс овладения детьми с диагнозом «аутизм» школьно значимыми навыками, разработала алгоритм построения коррекционно-развивающей работы с детьми в процессе подготовки к обучению в школе [21].
Научные труды Н. В. Капитоленко (2009) посвящены выявлению специфических особенностей развития эмоциональной сферы у детей 6–7 лет с аутизмом и задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [22].
Е. А. Кричевец (2009) изучала факторы, связанные со способностью младших школьников с диагнозом «аутизм» и задержкой психического развития понимать метафоры. В работе оценивается влияние совокупности трех факторов (интеллекта, речи и зрительно-перцептивной сферы) на способность ребенка понимать метафоры [23].
Исследование Т. В. Скуповой (2014) посвящено важной проблеме инклюзивного образования детей с аутистическими расстройствами; в частности, автор описывает условия, способствующие успешной адаптации детей-аутистов в группе сверстников, специфику взаимодействия специалистов в учебной и внеучебной работе [24].
И. Ю. Лебеденко, О. Н. Родинова (2014) изучали возможности обучения и воспитания детей с диагнозом «ранний детский аутизм» в условиях инклюзивного образования [25].
Исследованию проблемы повышения профессиональной компетентности современного педагога посвящены труды Г. А. Баранова, И. Б. Бичевой, М. Е. Инькова, О. А. Козыревой, О. И. Мезенцевой и др.
Так, И. Б. Бичевой (2003) была осуществлена разработка и апробация модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, включающей в себя следующие структурные компоненты: содержательный, структурный, функциональный, технологический, личностный [26].
В диссертационном исследовании О. А. Козыревой (2004) теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность условий развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, в процессе повышения квалификации (применение компьютерных программ самодиагностики профессиональной компетентности, построение процесса повышения квалификации с учетом исходного уровня компетентности, использование активных методов обучения, модернизация содержания обучения) [27].
М. Е. Иньков (2009) выявил основные теоретические подходы к диагностике педагогической компетентности, разработал эффективную концептуальную модель диагностики профессиональной компетентности учителя в условиях прохождения процедуры аттестации [28].
О. И. Мезенцевой (2014) были разработаны и апробированы организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов – организация процесса повышения квалификации с учетом индивидуальных особенностей использования рефлексивных технологий в процессе обучения [29].
В научных публикациях Н. Н. Абашиной, С. М. Дзидзоевой, Н. А. Платохиной, Н. Н. Манохиной (2016) сделан акцент на технологической составляющей процесса повышения профессиональной компетентности педагогов [30–32].
Исследование Г. А. Барановой (2016) направлено на изучение теоретико-методологического аспекта профессиональной подготовки педагогов к работе с особыми детьми, в частности с дошкольниками с расстройствами аутистического спектра [33].
Диагностическое обследование 43 педагогов дошкольных образовательных организаций г. Ростова-на-Дону показало (в исследовании использовались методы анкетирования, опроса, решения проблемных ситуаций и т. п.): 82% педагогов испытывали затруднения в формулировании понятий «аутизм», «ранний детский аутизм», «инклюзивное образование»; 74% испытуемых не смогли назвать отличительные признаки ребенка с диагнозом «аутизм»; 69% затруднялись назвать технологии, способствующие коррекции нарушений в развитии социальной и коммуникативной сфер ребенка с аутизмом в условиях инклюзивного образования; 46% педагогов – в выборе эффективных форм работы с родителями, воспитывающими ребенка с диагнозом «ранний детский аутизм», 91% высказал желание повысить свою компетентность по рассматриваемой проблеме.
Методологическая база исследования
Методологическую базу исследования составили следующие научные подходы:
- личностно ориентированный подход к развитию личности ребенка с диагнозом «ранний детский аутизм», направленный на поддержку у детей процессов самостроительства, самопознания и самореализации (М. Ю. Веденина, Е. А. Кричевец, Н. Б. Лаврентьева и др.) [34–36];
- гуманистический подход к развитию, обучению и воспитанию детей с диагнозом «аутизм», требующий пристального изучения социально-психолого-педагогических особенностей детей данной категории (Е. Р. Баенская, Д. Е. Жуков, Л. С. Печникова и др.) [37–39];
- интегрированный подход к обучению детей с диагнозом «аутизм», предполагающий создание в дошкольном образовательном учреждении системы психолого-педагогической помощи ребенку с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования (Д. Г. Климась, М. Г. Красноперова, Н. В. Симашкова, И. Ю. Лебеденко, О. Н. Родинова и др.) [40–42];
- деятельностный подход к развитию профессиональных компетенций педагогов дошкольных образовательных учреждений по проблеме организации воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом «ранний детский аутизм» (Г. А. Баранова, И. Б. Бичева, М. Е. Иньков, О. А. Козырева, О. И. Мезенцева и др.) [43–47].
Кроме того, методологическую основу исследования составили: теория непрерывного профессионального образования педагогов образовательных учреждений; теория психического развития личности ребенка с особыми образовательными потребностями; компенсаторная теория аномального развития ребенка и др.
Результаты исследования
Недостаточная компетентность педагогов дошкольной образовательной организации по проблеме оказания квалифицированной помощи детям-аутистам в условиях инклюзивного образования обусловила разработку программы повышения профессиональной компетентности педагогов «Особенности воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом “ранний детский аутизм”».
Цель программы – повышение профессиональной компетенции педагогов дошкольной образовательной организации по проблеме организации воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом «ранний детский аутизм» в условиях инклюзивного образования.
Задачи программы:
- Расширение представлений педагогов дошкольной образовательной организации о психолого-педагогических особенностях детей с диагнозом «ранний детский аутизм».
- Развитие у педагогов умений планировать, корректировать образовательные задачи (совместно со специалистами: педагогом-психологом, учителем-логопедом, педагогом-дефектологом и др.) с учетом результата мониторинга, индивидуальных особенностей развития детей с аутизмом.
- Овладение педагогами содержанием, технологиями организации воспитательно-образовательной работы и психолого-педагогического сопровождения детей с диагнозом «ранний детский аутизм» в условиях инклюзивного образования.
- Проектирование коррекционно-развивающей пространственной среды, направленной на коррекцию нарушений в развитии социальной и коммуникативной сфер ребенка-аутиста в условиях инклюзивного образования.
Тематический план программы повышения профессиональной компетенции педагогов дошкольной образовательной организации представлен тремя разделами: «Психолого-педагогические особенности детей с диагнозом “аутизм”: теоретический аспект»; «Технологии организации воспитательно-образовательной работы с детьми с аутизмом»; «Проектирование коррекционно-развивающей пространственной среды, способствующей социально-коммуникативному развитию детей с диагнозом “аутизм” в условиях инклюзивного образования».
Рассмотрим содержание программы повышения профессиональной компетенции педагогов дошкольной образовательной организации.
Раздел 1 «Психолого-педагогические особенности детей с диагнозом “аутизм”: теоретический аспект»
Понятия «аутизм», «ранний детский аутизм». Критерии, принятые Всемирной организацией здравоохранения при распознании аутистического расстройства личности (нарушения в социальной сфере, в способности к общению, повторяющиеся стереотипные модели поведения и т. п.). Предполагаемые причины аутизма. Наиболее характерные проявления аутизма у детей в раннем возрасте. Диагностика раннего детского аутизма. Феномен тождества у детей с диагнозом «аутизм». Неравномерность развития при аутизме. Страхи и аутистические фантазии у детей с аутизмом. Особенности речевого развития детей с диагнозом «аутизм» (мутизм, эхолалии, присутствие слов-штампов, фраз, фонографичность, отсутствие обращений в речи, автономность речи, позднее появление в речи личных местоимений, нарушения семантики, грамматического строя речи, звукопроизношения, просодических компонентов речи и т. п.).
Раздел 2 «Технологии организации воспитательно-образовательной работы с детьми с аутизмом»
Технологии, способствующие развитию эмоциональной сферы детей с аутизмом (обучение дошкольников умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других людей, умению распознавать эмоции, адекватно на них реагировать, обучение умению анализировать свои эмоции и т. п.). Технологии, направленные на развитие социальной сферы детей с аутизмом (формирование положительной самооценки, самоконтроля, самостоятельности, развитие нравственных качеств, овладение гуманными способами отношения к людям, обучение элементарной поведенческой этике и т. п.). Технологии речевого развития детей с диагнозом «аутизм» (развитие навыков правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков звукового анализа слов, диалогической и монологической речи, лексико-грамматических категорий и т. п.). Технологии, способствующие развитию психических процессов детей с аутизмом (развитие активного внимания, памяти, познавательных и творческих способностей детей-аутистов и т. п.).
Раздел 3 «Проектирование коррекционно-развивающей пространственной среды, способствующей социально-коммуникативному развитию детей с диагнозом “аутизм” в условиях инклюзивного образования»
Цель, задачи, принципы построения коррекционно-развивающей пространственной среды. Структурные составляющие модели коррекционно-развивающей пространственной среды, способствующей социально-коммуникативному развитию детей с диагнозом «аутизм» в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта в условиях инклюзивного образования.
В ходе обучения педагогов дошкольной образовательной организации использовались интерактивные формы и методы обучения, например: семинар-дискуссия на тему «Психолого-педагогические особенности развития детей с диагнозом “аутизм”», лекция-информация «Отличительные признаки ребенка с диагнозом “ранний детский аутизм”», семинар-коллоквиум «Авторские программы развития детей с аутизмом», семинар-пресс-конференция «Технология психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с диагнозом “аутизм”», семинар-диспут «Методы, приемы и средства развития и обучения детей-аутистов», круглый стол «Проектирование коррекционно-развивающей пространственной среды, направленной на социально-коммуникативное развитие детей с диагнозом “аутизм” в условиях инклюзивного образования».
В программе представлены оценочные средства для текущего контроля усвоения программы повышения профессиональной компетенции педагогов дошкольной образовательной организации:
Задание 1. Подготовка рефератов по разделам программы «Психолого-педагогические особенности детей с диагнозом “аутизм”: теоретический аспект»; «Технологии организации воспитательно-образовательной работы с детьми с аутизмом» на темы:
- Развитие психических процессов детей с диагнозом «аутизм» в разных видах деятельности.
- Ранний детский аутизм: зарубежный и отечественный опыт психолого-педагогического сопровождения.
- Развитие у детей-аутистов любознательности в процессе познания окружающего мира.
- Особенности формирования эмоциональной сферы детей-аутистов.
- Специфика формирования у детей с диагнозом «аутизм» первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях.
- Особенности речевого развития детей с диагнозом «аутизм».
- Особенности организации самостоятельной познавательной деятельности детей-аутистов.
- Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом «аутизм» в условиях инклюзивного образования.
- Психолого-педагогические условия нравственного воспитания детей с диагнозом «аутизм».
- Особенности проектирования коррекционно-развивающей пространственной среды, направленной на коррекцию нарушений в развитии социальной и коммуникативной сфер ребенка с аутизмом в условиях инклюзивного образования.
Задание 2. Эссе «Ребенок с диагнозом “аутизм”: проблемы и пути решения».
Задание 3. Разработка проектов на темы «Взаимодействие специалистов в процессе организации воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом “ранний детский аутизм” в условиях инклюзивного образования», «Сотрудничество дошкольной образовательной организации и семьи в процессе организации воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом “ранний детский аутизм” в условиях инклюзивного образования».
Паспорт проекта: 1. Общие сведения (тема, тип проекта, научный руководитель, авторы, место и адрес реализации проекта, руководитель дошкольной образовательной организации, сформированность ресурсной базы: материально-техническая база; наличие специалистов необходимого профессионального уровня). 2. Характеристика проекта (актуальность, цель, задачи, содержание, технологии, ожидаемые результаты, этапы работы над проектом: подготовительный, основной, заключительный).
Задание 4. Составить картотеку технологий организации воспитательно-образовательной работы с детьми с аутизмом: диагностические методики, игровые, проектные, коммуникативные, информационные технологии, структура составления индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения детей с диагнозом «аутизм».
Задание 5. Разработать конспект организации воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом «аутизм» в условиях инклюзивного образования. Структура конспекта: тема, возрастная группа, цель, задачи, материалы (демонстрационные и раздаточные), предварительная работа, методы и приемы, ход проведения, подведение итогов, рефлексия.
Заключение
Результаты внедрения программы повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации «Особенности воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом “ранний детский аутизм”» проявляются в том, что педагоги овладели:
- знаниями о психолого-педагогических особенностях детей с диагнозом «ранний детский аутизм», симптомах, отличительных признаках детей с данным диагнозом;
- знаниями о парциальных и авторских программах, технологиях, направленных на организацию воспитательно-образовательной работы с детьми с диагнозом «ранний детский аутизм»;
- умениями применять коррекционно-развивающие технологии в работе с детьми с диагнозом «ранний детский аутизм»;
- умениями планировать и корректировать образовательные задачи совместно со специалистами с учетом результата мониторинга, индивидуальных особенностей развития детей с аутизмом в условиях инклюзивного образования;
- навыками проектировать коррекционно-развивающую пространственную среду, направленную на коррекцию нарушений в развитии социальной и коммуникативной сфер ребенка с аутизмом в условиях инклюзивного образования;
- навыками оценивания личностных достижений ребенка с диагнозом «ранний детский аутизм» и разработки индивидуальной траектории его развития.