Evaluation of teachers’ innovations mastering process in the conditions of professional skills contest

Введение

Приоритет личностных образовательных результатов обучающихся в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов обостряет проблему совершенствования личности педагогов.

Как показывают современные исследования, ни гимназии и лицеи, ни учебники, ни компьютеры и интерактивные доски не способны значительно улучшить образовательные результаты, а только «качество самого учителя», готового не только развивать способности обучающихся, но и создавать новые [1, 2].

Для учета современных вызовов необходима оптимальная система всесторонней оценки качества педагогической деятельности. Не случайно сегодня огромное внимание уделяется созданию национальной системы учительского роста. В соответствии с Приказом Минобрнауки России от 26.07.2017 года № 703 утвержден План мероприятий («дорожная карта») по формированию и введению национальной системы учительского роста, который включает в том числе проведение комплексного исследования уровня профессиональных компетенций учителей [3].

В целом мероприятия «дорожной карты» по формированию и введению национальной системы учительского роста нацелены на создание оценочных средств и процедур, отвечающих изменяющимся запросам общества и системы образования, перевод процесса оценки результатов педагогической деятельности из формального в качественный и содержательный [4].

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Отечественные ученые актуализируют личностно ориентированные технологии оценивания результатов педагогической деятельности в соответствии с идеями самоценности развивающейся личности учителя как центрального основания новых ценностных парадигм образования [5–8].

По мнению Г. А. Епанчинцевой, адекватное психологическое диагностирование педагога способно стать средством саморегуляции, преодоления ригидности и ситуативности поведения, проявления активности личности [9].

Т. В. Потемкина определяет систему оценки профессиональной деятельности учителя как составляющую системы управления качеством образования, представленную в виде совокупности функционально-целевых, организационно и процессно ориентированных взаимосвязанных компонентов, обладающих такими качественными характеристиками, как согласованность, контролируемость, и выполняющих задачи оценки профессиональной деятельности учителей в целях выявления их профессиональных результатов и определения направлений их профессионального развития относительно задач развития образовательных систем [10].

Е. Ю. Васильева подчеркивает необходимость обучения преподавателей рефлексивной оценке качества деятельности, проектирования содержания подготовки независимых экспертов, мотивации преподавателей на повышение качества деятельности как условий устойчивого функционирования и развития системы оценки качества деятельности преподавательского состава [11].

Отмечая гуманистический характер процессов аттестации, Е. С. Усова подчеркивает необходимость учета индивидуально-психологических аспектов личности педагога, согласования самооценки педагога и оценки его профессиональной деятельности экспертами как средства развития профессионализма педагогов [12].

И. А. Фоменко считает необходимым использовать межаттестационный период для научно-методического сопровождения профессионального роста учителя [13].

Как отмечают зарубежные исследователи, в течение последних пятнадцати лет значительные средства направляются на разработку и внедрение новых систем оценивания результатов педагогической деятельности в условиях формирующей оценки педагога [14–18].

Описывая рамочную концепцию модели оценки «нового поколения», авторы книги «Система оценки учителей, которая все меняет» отмечают необходимость измерения педагогических компетенций в условиях наблюдения за работой учителя, которая, по мнению автора, многократно увеличивает точность формирующего оценивания путем наблюдения и использования многочисленных источников информации [19].

Исследование М. Туйтенса и Г. Девоса демонстрирует, что стимул для изменения профессиональной практики учителей лежит во взаимодействии между индивидуальным учителем и тьютором (руководством школы), организующем процесс его профессионального роста [20].

Т. Окард предлагает использовать консультационную группу экспертов-тьюторов в качестве «дружественных критиков», а не судей и оценщиков, которая помогает педагогу организовать процесс рефлексии как совместное действие для оценки его профессионального уровня. При этом, по мнению исследователя, наибольшая эффективность изменений достигается, когда учителя сразу начинают применять нововведения и инновации в своей практике [21].

Рассматривая особенности таким образом организованного формирующего оценивания, исследователи отмечают, что при этой форме оценивания педагоги активно включаются в процесс своего профессионального развития, проявляют инициативу в формулировании целей инновационной деятельности и их достижения и готовы нести ответственность за результат [22, 23].

Таким образом, решающим фактором в процессе формирующей оценки по результатам исследований становится сопровождение педагогов в освоении нововведений и инноваций.

Материалы и методы исследования

Такой процесс сопровождения инновационной деятельности педагогов был организован для команд разработчиков олимпиадных заданий в рамках областного этапа Всероссийской олимпиады профессионального мастерства обучающихся среднего профессионального образования в течение 2013–2016 годов. Всего в экспериментальной деятельности приняли участие 112 ведущих преподавателей и мастеров производственного обучения Свердловской области.

Цель эксперимента – оценивание смотивированности команд разработчиков олимпиадных заданий на освоение инновационных компетентностных средств оценки интеллектуально-творческой и практической деятельности обучающихся, создание условий для всесторонней оценки общих и профессиональных компетенций обучающихся, востребованных работодателями.

Для формирования у педагогов понимания теоретических основ для проектирования инновационных компетентностно ориентированных оценочных средств теоретического и практического туров олимпиады командам разработчиков были предложены рекомендации, созданные в Институте развития образования Свердловской области [24, 25].

В соответствии с данными рекомендациями компетентностная оценка направлена на интегрированную диагностику сформированности теоретических знаний и практических умений, выражающуюся в совместной оценке общих и профессиональных компетенций, и основана на оценке сформированности компонентов деятельности. Эта система содержательных компонентов деятельности основывается на разработках отечественной теории деятельности (Л. С. Выготский [26], Д. Б. Эльконин [27], В. В. Давыдов [28], С. И. Гессен [29] и др.), в которой выделяются шесть типов ведущей деятельности субъекта деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметная деятельность, игровая деятельность, учебная деятельность, творческая как деятельность подростка и профессиональная деятельность. Каждый тип ведущей деятельности субъекта способствует формированию определенных «ведущих» системообразующих действий субъекта деятельности. Таким образом, в любой деятельности выделяются следующие компоненты, соответствующие этапам становления субъекта деятельности (т. е. типам ведущей деятельности): эмоционально-психологический, регулятивный, социальный, аналитический, творческий, самосовершенствования. Критерий сформированности каждого компонента деятельности – проявление соответствующего компонента культуры субъекта деятельности. Данные критерии сформированности компонентов деятельности явились основой для проектирования командами разработчиков инновационных компетентностных средств оценки результатов участников областного тура олимпиады профессионального мастерства [30].

В качестве заданий теоретического тура командам разработчиков предлагалось включать инновационные средства оценки – ситуационные задачи, предусматривающие анализ и исправление ошибок, анализ профессиональной ситуации, поиск решения проблемы.

Теоретический тест включал семь ситуационных задач, предусматривающих анализ и исправление ошибок, анализ профессиональной ситуации, поиск решения проблемы. Для каждой задачи необходимо было представить ключ или модельный ответ.

Первые четыре задачи представляли собой задачи на исправление ошибок по возрастающей сложности. Решение этих задач однозначное, детерминированное, не предполагает различных толкований. Для каждой задачи разрабатывался ключ как однозначный ответ.

Первая задача была достаточно простой, на оценку эмоционально-психологического компонента деятельности (оценка мотивации), например: «Студент первого (второго) курса на практике … . Найдите ошибку» (заменил сеялку веялкой).

Вторая и третья задачи – соответственно оценка регулятивного и социального компонентов – проверка знания технологического процесса. Например: «Опишите Ваши действия при обнаружении дробленого зерна в бункере комбайна: 1) увеличить зазор между барабаном и подбарабаньем; 2) увеличить зазор между барабаном и подбарабаньем, уменьшить число оборотов барабана; 3) уменьшить зазор между барабаном и подбарабаньем, уменьшить число оборотов барабана; 4) уменьшить число оборотов молотильного барабана».

Четвертая задача оценивает аналитический компонент деятельности, предполагает исправление достаточно сложной ошибки. Приведем примеры.

Ситуация 1. Вы работаете дежурным администратором в гостинице. По вине менеджера по бронированию была допущена ошибка, и на один одноместный номер 1‑й категории претендуют два гостя: первый – сроком на пять суток, второй – сроком на одни сутки. В день заезда в гостинице нет свободных номеров данной категории, но есть свободные двухместные номера и номера категории «люкс». Вопрос. Каково Ваше решение? Обоснуйте свой выбор.

Ситуация 3. Вы работаете машинистом крана на металлургическом производстве. Кран внезапно остановился не у посадочной площадки. По конструкции в цехе отсутствует проходная галерея, в смежном пролёте имеется кран в рабочем состоянии. Вопрос. Каково Ваше решение? Обоснуйте свой выбор.

Пятая и шестая задачи проектные, на оценку творческого компонента деятельности. Решение этих задач достаточно свободное, не предполагается однозначного решения. Для каждой задачи необходимо разработать модельные ответы, которые предполагают оптимальное решение для данной ситуации. Приведем примеры.

Ситуация 1. Вы являетесь системным администратором офиса компании OOO «Рога и копыта». Компания насчитывает 15 сотрудников, пятеро из которых работают удаленно. Генеральный директор Михаил Самуэльевич Паниковский поручил Вам подготовить рабочее место для нового сотрудника Шуры Балаганова, работающего удаленно. На его компьютере развернут стандартный образ операционной системы с основным офисным ПО. Выберите и установите антивирусное программное обеспечение. Выбор обоснуйте.

Ситуация 2. Вы являетесь ответственным за поставку технологического оборудования. На сегодняшний день у Вас намечена поставка постоянному клиенту, но неожиданно появляется выгодный клиент, которому необходимо немедленно осуществить поставку, при этом оборудования хватит только на один заказ. Вопрос. Каково Ваше решение? Обоснуйте свой выбор.

Седьмая задача – задача повышенной сложности, на оценку компонента самосовершенствования. Решение этой задачи должно быть достаточно сложным, но, как правило, однозначным и оптимальным. Предполагалась демонстрация участником олимпиады знаний и умений повышенной сложности. Приведем пример.

Ситуация. Вы работаете технологом на металлургическом предприятии. Руководство приняло решение по выпуску нового вида продукции – блюмов нового размера. В связи с этим Вам, как технологу, необходимо произвести расчеты новой калибровки прокатного инструмента стана блюминг по схеме. Рассчитайте геометрические размеры ящичного калибра в соответствии с закономерностями течения металла в калибре. Составьте  таблицу полученных данных, необходимых для построения калибра. Опишите последовательность Ваших последующих действий как технолога по использованию полученных расчетов и чертежа ящичного калибра.

Для оценки результатов были предложены критерии оценки качества решения ситуационных задач (табл. 1).

Таблица 1

Критерии оценивания качества решения ситуационных задач

Для проектирования показателей оценки практического тура процесса и результата профессиональной деятельности участников олимпиады по профессиям и специальностям разработчиками заданий использовались шесть компонентов деятельности: эмоционально-психологический, регулятивный, социальный, аналитический, творческий, самосовершенствования.

Например, критерии оценки результатов практического задания по профессиональной образовательной программе «Компьютерные системы и комплексы» выглядят следующим образом (табл. 2).

Таблица 2

Критерии оценки процесса и результата выполнения проектного задания
по специальности «Компьютерные системы и комплексы»

В процессе овладения педагогами инновационной деятельностью по освоению инновационных компетентностных средств оценки было проведено оценивание уровня сформированности компонентов инновационной педагогической деятельности по критериям (табл. 3).

Таблица 3

Критерии сформированности компонентов
инновационной педагогической деятельности

По результатам освоения инновационной деятельности в соответствии с данными критериями была оценена каждая команда разработчиков, участвующих в эксперименте, для подсчета процента достижения каждого критерия общая сумма реальных баллов делилась на сумму максимальных баллов.

Результаты исследования

Большинство команд разработчиков заданий теоретического тура для образовательных программ по подготовке специалистов среднего звена пользовались рекомендациями Института развития образования. Разработанные ими ситуационные задачи полностью соответствовали требованиям к современным средствам оценивания: обладали интегративностью, носили междисциплинарный, проблемно-деятельностный характер, актуализировали в заданиях содержание профессиональной деятельности.

К сожалению, по некоторым образовательным программам команды разработчиков предпочитали в качестве заданий теоретического тура выбирать устаревшую форму оценки образовательных достижений, обучающихся – тест, ориентированный на оценку знаний.

Например, по образовательной программе «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» ежегодно разрабатывался компьютерный тест, состоящий из 100 заданий, где с 1-го по 60-й были вопросы с формулировкой «Выберите один правильный ответ» (один из трёх либо один из четырёх). Такое большое количество заданий на выбор ответа («угадайка») не может оценить аналитические и творческие способности, по выводам председателей жюри все задания тестов носили репродуктивный характер. Компьютерная форма проведения теста не позволила провести анализ ошибок, допущенных участниками олимпиады.

Задания теоретического тура для образовательных программ по подготовке высококвалифицированных рабочих кадров разработчики создавали преимущественно в форме тестовых заданий, используя накопленный опыт прошлых олимпиад, частично в тесты включались ситуационные задачи. По образовательным программам по подготовке высококвалифицированных рабочих кадров «Продавец, контролер-кассир», «Сварщик», «Станочник» предлагались в качестве заданий теоретического тура только ситуационные задачи.

Возможные формы заданий теоретического тура по образовательным программам среднего профессионального образования представлены в табл. 4, 5.

Таблица 4

Сравнение выбора форм заданий теоретического тура
по образовательным программам по подготовке
высококвалифицированных рабочих кадров в 2013 и в 2016 годах

Таблица 5

Сравнение выбора форм заданий теоретического тура
по образовательным программам по подготовке
специалистов среднего звена в 2013 и в 2016 годах

Как показывает анализ данных, уже 85% команд разработчиков в 2016 году активно использовали компетентностно ориентированные инновационные средства оценки теоретических знаний участников олимпиады.

Для оценивания результатов практической работы на практическом туре областного этапа олимпиады команды разработчиков проектировали показатели оценки преимущественно по компонентам деятельности в соответствии с рекомендациями Института развития образования. Не всем разработчикам удавалось предложить для решения участникам олимпиады практические проблемные ситуации. Некоторые задания для практического тура не предусматривали оценку творческого компонента в практической работе, хотя развитие творческой инициативы обучающихся является одной из главных целей олимпиады.

В 2016 году интересные творческие задания были предложены для участников олимпиады по образовательной программе «Технология продукции общественного питания»: на теоретическом туре участники решали ситуационные задачи, а на практическом туре составляли проект технико-технологической карты, осуществляли приготовление авторского блюда, его оформление и подачу, презентацию и органолептическую оценку. Очень редко задания предполагали использование инновационного оборудования. Во многих отчетах члены жюри отмечали низкий уровень владения участниками современными технологиями. Практически во все годы был низким процент олимпиадных заданий с использованием информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

Сложность для разработчиков представлял учет интеграции дисциплин и междисциплинарных курсов при разработке заданий практического тура. Лучше всех это удалось разработчикам Уральского радиотехнического колледжа им. А. С. Попова, например, задания практического тура по специальности «Радиоаппаратостроение» были ориентированы на использование в работе знаний и умений, практического опыта по общепрофессиональным дисциплинам: «Электротехника», «Электронная техника», «Материаловедение, электрорадиоматериалы и радиокомпоненты», «Электрорадиоизмерения» – и междисциплинарным курсам «Технология автоматизации радиотехнического производства», «Технология настройки и регулировки радиотехнических систем, устройств и блоков», «Методы проведения стандартных и сертификационных испытаний».

Проектирование показателей сформированности общих и профессиональных компетенций проводилось на единой теоретической основе – по компонентам деятельности – и позволило командам разработчиков проанализировать результаты областного тура олимпиады по 26 профессиям и специальностям (в частности, отмечен низкий уровень аналитического и творческого компонентов учебной деятельности обучающихся) и организовать мониторинг качества среднего профессионального образования (табл. 6).

Таблица 6

Сравнение результатов областного тура олимпиад
профессионального мастерства в Свердловской области
за 2013–2016 годы по компонентам деятельности

По итогам процесса оценивания овладения ведущими преподавателями и мастерами производственного обучения Свердловской области деятельности по освоению инновационных компетентностных средств оценки получены следующие результаты (см. табл. 7).

Таблица 7

Сравнение результатов сформированности
компонентов инновационной деятельности
разработчиков олимпиадных заданий в 2013 и 2016 годах (%)

Анализ результатов деятельности команд разработчиков по освоению инновационных компетентностных средств оценки в рамках областного тура олимпиады профессионального мастерства за 2013–2016 годы показал рост мотивации к проектированию компетентностно ориентированных оценочных средств с 28% до 85% команд разработчиков. Наименьший показатель оказался по критерию «Проявляет креативность при разработке инновационных оценочных средств». Даже ведущим преподавателям и мастерам производственного обучения оказалось трудно перестроиться на использование нестандартных творческих заданий для оценки сформированности общих и профессиональных компетенций обучающихся.

Заключение

Как показало исследование, в целом произошло повышение уровня достижения всех компонентов деятельности ведущих преподавателей и мастеров производственного обучения по освоению инноваций в условиях разработки заданий олимпиады профессионального мастерства. В большей степени удалось повысить уровень эмоционально-психологического и регулятивного компонентов, на низком уровне – сформированность творческого компонента. Преподавателям и мастерам производственного обучения оказалось сложно подобрать нестандартные творческие задания, однако решение именно этих заданий свидетельствует о сформированности компетентностной составляющей образовательных результатов обучающихся. Необходимо отметить, что низкий уровень аналитического и творческого компонентов проявился и у обучающихся – участников олимпиады.

Представленная методика формирующей оценки процесса освоения педагогами инноваций позволила выявить проблемы в развитии профессиональной компетентности ведущих преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных образовательных организаций Свердловской области и определить перспективы корректировки данной деятельности.

Предстоит еще большая работа по сопровождению педагогов среднего профессионального образования для полного перехода на компетентностный подход в оценочной деятельности в профессиональных образовательных организациях.