Dmitrii ChertopolohovРеализацию обучения религии и религиозное воспитание, а также связанные с ними исследования описывает и определенным образом упорядочивает конфессиональный методологический подход. Данное словосочетание только входит в отечественную педагогическую науку, и предметная область конфессиональной педагогики методологически еще определена недостаточно. Последние десятилетия в рамках различных конфессий предпринимаются попытки преодолеть сложившиеся лакуны путем формирования педагогических методологических подходов внутри вероисповеданий (С. Ю. Дивногорцева, Л. В. Сурова и др.) [1]. Но все же представляется, что более продуктивным решением будет разработка в рамках единой теории конфессиональной педагогики общего для всех конфессий концептуального подхода, отражающего общие закономерности конфессионального образования.
Религия является одним из ключевых компонентов любой культуры, и при этом «сама обладает всеми признаками самостоятельной культурной системы, включающей самые разнообразные элементы – от организаций и идеологий до ритуалов, одежды и даже системы питания» [2]. С точки зрения культурологии религия – «это система верований, ценностей и поведенческих образцов, способствующих осмыслению людьми мира и деятельности в нем, которая, во-первых, формирует духовное измерение, духовное пространство этого мира, а во-вторых, задает людям контекст высшего смысла» [3]. Исходя из этого, религиозная культура человека – «это целостная система, основанная на определенных ценностях; “программа”, определяющая религиозное мировоззрение человека и характер его деятельности» [4]. Данное сродство феноменов культуры и религии при ценностно ориентированном характере культурологического подхода, его тесной связи с вопросами духовно-нравственного развития и направленностью на самоидентификацию личности при целостном взгляде на мир позволяет трансформировать культурологический методологический подход в конфессиональный.
Современное образование призвано пониматься и осваиваться «как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и форму становления человеческого в человеке» [5]. В образовании конфессиональном этот базис строится на основе антропологических представлений конфессии, без учета которых построение конфессиональной педагогики становится невозможным. Данное обстоятельство делает принцип следования конфессиональной антропологии одним из ключевых условий развертывания конфессионального методологического подхода. Одним из следствий этого требования является возможность интеграции в конфессиональную педагогику всего спектра современных наук о человеке, конечно же, в случае их не противоречия системе ценностей развернувшей образовательный процесс конфессии.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Начало развертывания методологии в качестве целостного, относительно самостоятельного раздела педагогики следует отнести к 60-м годам ХХ столетия. Первым в отечественной науке концепцию методологии педагогики как структурного элемента педагогической науки выдвинул М. А. Данилов, определивший в статье «Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики» данное явление как систему «знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность...» [6]. В дальнейшем В. В. Краевский в учебном пособии «Методология педагогики…» добавил к данному определению: «а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических исследований» [7]. Именно в результате работы двух вышеназванных ученых отечественная педагогика впервые обрела понимание содержания феномена методологии педагогики.
Развитие отечественной педагогикой культурологического методологического подхода отражено в целом ряде работ И. Ф. Исаева [8, 9], Н. Е. Щурковой [10], В. А. Сластенина [11] и других исследователей.
Параллельно с формированием методологических подходов в педагогической науке происходили отдельные попытки развертывания конфессиональных методологических систем в рамках педагогик конфессий. Одним из ярчайших примеров данной тенденции может служить православный методологический подход, некоторые принципы которого были впервые предложены В. В. Зеньковским в монографии «Педагогика» [12]. Данное течение [13] в наши дни активно развивается С. Ю. Дивногорцевой [14–16].
В рамках отечественной исламской педагогики наиболее значимыми на сегодняшний день представляются исследования Г. Ю. Хабибуллиной «Исламская система воспитания и обучения» [17] и др.
В течение всего ХХ века и по сегодняшний день за рубежом осуществляется интенсивное строительство методологических подходов в рамках педагогик христианских конфессий. Так, католический педагог, профессор, священник Ф. Де Ховре предпринял попытку сформировать целостную концепцию общей педагогики на мировоззренческой платформе католической педагогики [18]. Исследователь стремился создать такой методологический подход, который позволил бы объединить достижения современной педагогической науки с ценностной системой католицизма. Процесс формирования основных концептуальных идей и принципов католического методологического подхода также можно проследить по работам К. Михалски [19], A. Рошер [20] и других католических педагогов.
Среди представителей протестантской педагогики, оказавших влияние на ход научных изысканий в данной области, необходимо назвать таких, как У. Андерсон [21], Дж. Д. Каннингем, A. C. Фортосис [22] и др. Одним из ключевых принципов разрабатываемого вышеназванными авторами методологического подхода является требование основания всего содержания конфессионального образования на ценностной системе развернувшей образовательный процесс конфессии.
Методологическая база исследования
Методологическую основу исследования составили:
- общенаучные методологические подходы: системный подход позволил отразить внутренние и внешние связи, а также взаимообусловленность как отдельных структурных элементов изучаемого феномена, так и систем конфессионального образования в целом; сравнительный подход позволил раскрыть общие и особенные черты путем сравнения однотипных элементов изучаемых систем; парадигмальный подход позволил выявить общий вектор развития светского и конфессионального образования на современном этапе; исторический подход исключил опасность некритического использования концепций, разработанных в иных социально-исторических условиях; онтологический (субстанциональный) подход послужил выделению первоосновы взглядов конфессий на образование;
- специально-научные методологические подходы: культурологический подход (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев), позволивший соотнести общие, единичные и особенные феномены культуры, включая религию и образование; аксиологический подход, позволяющий рассматривать ценностные ориентации как важнейшие элементы личности, ориентирующие ее в мире материальной и духовной культуры и обеспечивающие ее мотивацию поведения и деятельности.
Результаты исследования
В педагогике, как и в любой другой отрасли знания, методология представляет собой иерархически сформированную структуру, где высший «этаж» выступает содержательным основанием для всех последующих слоев, определяя концептуальные, «мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности» [23]. В результате эти уровни образуют сложный комплекс соподчинения и взаимодействия, благодаря которому накопление, интерпретация, систематизация и применение знаний осуществляются на основании единой, обоснованной совокупности принципов. И если для светской педагогической науки таким задающим общий контекст базисом выступает философия, то в конфессиональной педагогике этот предельно общий этаж занимают религиозные представления конфессий. Именно в этом основополагающем мировоззренческом слое происходит формирование аксиологических оснований конфессионального образования. По словам доктора философских наук, профессора Д. В. Шмонина, «религия… содержит выверенное, отточенное традицией ценностно-мировоззренческое ядро (конфессионального образования. – Авт.): в нем – понимание смысла существования человека, основы нравственности, моральный опыт» [24]. Значение философии на данном методологическом уровне для конфессионального методологического подхода также сохраняется, так как целенаправленная деятельность по формированию и воспитанию человека не может не коррелировать творчески с философскими и научными достижениями в познании мира и человека. И конечно, активно привлекаются общелогические понятия и приемы познания (синтез, анализ, умозаключение и другие), элементы эвристической, координирующей, интегрирующей и иных методологических функций философии.
Сущность конфессионального подхода в образовательном процессе составляет комплекс принципов, лежащих в основе его организации. Следует отметить, что, в отличие от других методологических систем, для конфессиональной педагогики чрезвычайно значимым является вопрос опоры на конфессиональный методологический подход не только в ходе научно-педагогических исследований, но и в повседневной педагогической деятельности, обучении и воспитании, работе по усовершенствованию и оптимизации управления целостным образовательным процессом [25].
Представляется необходимым выделить семь базовых принципов.
Первым следует назвать принцип строгого следования вероучению конфессии и утверждения в нем всех участников образовательного процесса, так как конфессиональное образование предполагает интеллектуально-догматическую и практическую обрядовую индоктринацию всех его субъектов. Нарушение данного принципа выводит образовательный процесс за рамки конфессиональной педагогики.
Иногда в связи с данным принципом либо подменяя его называют функцию приведения к вере, что является неверным: участие в конфессиональном образовательном процессе предполагает уже свершившееся религиозное обращение, понимаемое как «постепенное или внезапное изменение экзистенциальной ориентации человека, в результате которой он становится адептом какой-либо религии или религиозного учения» [26]. Миссионерская деятельность, в соответствии с Федеральным законом от 26.09.1997 № 125-ФЗ «О свободе совести и о религиозных объединениях» понимаемая как деятельность конфессии, «направленная на распространение информации о своем вероучении среди лиц, не являющихся участниками (членами, последователями) данного религиозного объединения, в целях вовлечения указанных лиц в состав участников (членов, последователей) религиозного объединения», находится за рамками конфессиональной педагогики. Пренебрежение данным правилом приводит к деструктивным явлениям в конфессиональном образовательном процессе, а участники тех или иных образовательных программ, развернутых конфессиями, так и не становятся их адептами.
Вероучением конфессии, его ценностно-мировоззренческим каркасом – общей аксиологией – непосредственно формируется педагогическая аксиология конфессии, понимаемая как система педагогических ценностей конфессии, в совокупности регламентирующих ее образовательную деятельность и в то же время несущей познавательно-действующую функцию. Педагогическая аксиология вероисповедания имеет, «как и другие ценности, синтагматический характер, т. е. формируется исторически и фиксируется в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений» [27].
Также данный принцип предполагает не просто включение отдельного вероучительного учебного предмета в образовательную программу (Закон Божий, священная история или др.), а следование вероучению конфессии всех предметов образовательной программы. Более того, конфессиональный подход подразумевает не включение вероучительных довесков в содержание отдельных дисциплин, а призвано быть сутью всего конфессионального образования. Данное условие предполагает не просто тесную связь, а опору образовательного процесса на духовное руководство лицами, строящими свою жизнь на учении конфессии, и предусматривает практическое воспитание в вере, научение молитве, приобщение к Таинствам и т. п.
Второй принцип – это следование конфессиональной антропологии как при проведении педагогических исследований, построении педагогических теорий, так и при осуществлении повседневной педагогической деятельности. Отсутствие либо недостаточная разработанность конфессионального учения о человеке говорят о невозможности существования в рамках данного вероисповедания полноценного педагогического подхода, что автоматически относит эту сферу его деятельности к предмету этнопедагогики. Обязательным критерием зрелости конфессиональной антропологии является наличие требования уважительного отношения к любому человеку.
В рамках конфессионального человековедения, как правило, развиваются все основные разделы антропологии, в совокупности осмысливающие целостность человека. Особое значение в организации методологического подхода конфессии занимает элемент ее вероучения, посвященный закономерностям формирования и развития личности, – педагогическая антропология конфессии. Данный раздел антропологии конфессии призван объяснить с точки зрения вероисповедания условия гармоничного достижения человеком посредством воспитания и обучения, духовной, психологической, социальной, личностной зрелости и совершенства [28]. Описанием этой вершины занят другой раздел учения о человеке – акмеология, где Акме (др.-греч. ακμή – высшая точка, вершина, зенит) – «идеальная модель характеристик человека, достигшего вершины зрелости» [29], описанная конфессиональным вероучением. Это некий идеал, служащий высшей целью, ориентиром в жизни, определяющим поведение, отношение к окружающему миру и деятельность, этот мир преображающую. Основной силой, движущей человека к Акме-цели, служит внутренне присущее ему тяготение к непрерывной актуализации заложенных в него потенций, способностей и талантов, осуществлению призвания (миссии, предопределения) и стремление к цельности личности [30].
В православии, как и во всех христианских конфессиях, образование, по мнению доктора педагогических наук, доцента Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета С. Ю. Дивногорцевой, ориентируется на Иисуса Христа как на высочайший нравственный идеал «для духовного подражания, ориентируясь на который человек может совершать нравственную работу над собой для того, чтобы образ Божий раскрылся в его душе во всей своей силе и полноте» [31]. По словам ученого, «православному человеку не нужны вымышленные идеалы, для него высочайшим образцом совершенного человека является Богочеловек Иисус Христос» [32].
В исламе, по словам ведущего российского специалиста в области исламской педагогики Г. Ю. Хабибуллиной, «обучение и воспитание… ориентируют на пророка Мухаммада как совершенного человека, дающего пример для подражания, что происходит по воле Всевышнего: “Был для Вас в посланнике Аллаха хороший пример тем, кто надеется на Аллаха и последний день” (Коран, 33: 21); “и, поистине, ты – великого нрава” (Коран, 68: 4; 33: 21). Соответственно, как образец поведения являются слова и мысли пророка» [33]. В целом, по мнению исследователя, «исламское образование предполагает формирование высоконравственного человека, в максимальной степени приближающегося по своим качествам к идеалу, с учетом индивидуальных способностей и стремлений личности» [34].
В буддизме, по словам выдающегося советского и российского философа, академика РАН А. А. Гусейнова, «Будда – воплощенный нравственный идеал» [35]. «Идеал Будды – больше, чем регулятивный принцип или абстрактный ориентир поведения. Он представляет собой вполне конкретную жизненную программу, которая посильна человеку и которая полностью реализована в жизненном опыте самого Будды. Хотя, достигнув просветления, он физически еще оставался в мире в течение сорока четырех лет, чтобы вести проповедническую деятельность, тем не менее, внутренне он уже находился вне мира; не свободный от телесной боли, он полностью освободился от боли душевной. Он достиг нирваны, которая находится за пределом и времени и пространства, ее единственное место и единственное время – это нравственность, отсутствие чего-либо дурного» [36].
Но не всегда конфессиональная Акме-цель персонифицирована. Так, в иудаизме она имеет описательный характер, представляющий собой свод правил поведения человека и систему требований к его личности.
Априори понятно, что в развернутом в условиях реальной жизни конфессиональными образовательными системами образовательном процессе декларируемая конфессиями Акме-цель недостижима. В ином случае образовательный процесс войдет в явное противоречие с требованием соблюдения принципа культуросообразности (см. далее принцип третий). Преодоление данного разногласия осуществляется путем формирования и формулирования конфессиями педагогического идеала, понимаемого педагогической наукой как совокупность «представлений о достойном подражания образцовом человеке, особенностях его личности, поведения и отношений с людьми», развертывающихся «под влиянием воспитания и обучения, исторически сложившихся общественных условий, конкретных обстоятельств жизни и деятельности… человека, особенностей его личного опыта» [37]. Таким образом, педагогический идеал конфессии, оставаясь, в принципе, ее Акме-целью, в то же время коррелируется с актуальными духовно-нравственными, общественно-политическими и эстетическими идеалами современного общества, в тех их моментах, которые явно не противоречат ценностной системе развернувшей образовательную систему конфессии.
Содержание третьего принципа – культуросообразности – в целом сформировалось к началу Нового времени. Теоретически сформулировал его в девятнадцатом веке немецкий педагог Адольф Дистервег, утверждавший, что воспитание и образование должны соответствовать условиям места и времени их реализации. В фокусе конфессионального подхода данный принцип подразумевает всемерное использование той культурной среды, которая окружает участников образовательного процесса и в которую они включены. Необходимыми условиями являются также воспитание уважительного отношения к представителям иных народов, культур, конфессий и адекватное отображение их ценностей, традиций, обычаев и т. д. Кроме того, обязательное совпадение целей конфессионального образования с общими целями деятельности реализующей его конфессии предполагает следование всех субъектов образовательного процесса нравственным императивам вероисповедания, требующее порой от человека напряжения неимоверных сил. Многие предписания, содержащиеся в вероучениях конфессий, категорически противоречат законам окружающего мира, направляющего свое поступательное движение посредством закона выживания и права сильнейшего. Человек, попытавшийся в повседневной жизни совершать «поступки исключительно в соответствии с нравственными принципами, скорее всего, покажется окружающим индивидом странным, ненормальным, хотя и обладающим нравственным превосходством» [38]. За исключением вопросов богопочитания, конфессия в своем учении, в проявлениях и действиях не может выделять, обособлять и тем более противопоставлять своих последователей общему правовому порядку. Поэтому одним из требований конфессионального подхода к образовательному процессу является соотнесение нравственных императивов, на которых он базируется, с современными социально-культурными реалиями.
Четвертый принцип: образование рассматривается как процесс, реализуемый благодаря деятельности широкого фронта социальных институтов – семьи, церкви, государства, различных образовательных систем и общества в целом. Особое, приоритетное место в данном списке занимает семья как основная среда, в которой осуществляется развитие личности. По словам С. Ю. Дивногорцевой, «можно с полной уверенностью сказать, что по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано семьей» [39]. Поэтому одна из основных задач конфессиональной образовательной системы – формирование, поддержание и всемерное укрепление связи с семьей воспитанника. Очень важно, чтобы цели и требования этих двух институтов к образованию были максимально согласованы и реализовывались бы в партисипативном (соучаствующем) стиле.
Следует также отметить, что в конкретных социально-исторических обстоятельствах усилия различных социальных институтов в области образования могут носить разнонаправленный характер.
Пятый принцип – уважение свободы ученика. По словам С. Ю. Дивногорцевой, «истина должна сама, своей внутренней силой победить сердце, т. е. должна быть принята свободно, а не навязана принудительно извне либо силой внушения» [40]. При этом «свобода должна быть соразмерно возрасту ребенка, то есть предоставлена ему в той мере, в какой человек владеет своими силами и разумом» [41].
Шестой принцип – приоритет в целостном конфессиональном образовательном процессе воспитания над обучением. В современной педагогической науке также наблюдается общая тенденция к увеличению роли воспитания в образовательном процессе, формирующаяся на фоне понимания обществом того, что вопросы воспитания в нынешних социально-культурных условиях становятся ключевыми [42]. Сегодня воспитание и обучение воспринимаются как тесно взаимосвязанные и переплетенные процессы, каждый из которых «включает в себя другую часть в свернутом виде» [43]. В таком случае обучение выступает центральным компонентом воспитания, его движущим звеном и средством [44]. В свою очередь, в педагогике конфессиональной абсолютный приоритет воспитания является традиционным, исторически сложившимся явлением. Воспитание здесь занимает ведущее положение в пространстве образовательного процесса, формируя и содержательную, и организационную, и методическую его стороны. По отношению к религиозно-нравственному воспитанию развитие интеллектуальных, музыкальных, художественных, физических и других способностей и качеств личности занимает важную, но все же служебную, вспомогательную роль [45].
Седьмой принцип – гармоничное взаимодействие рационального и эмоционального начал – тесно взаимосвязан с предыдущим принципом. Высокий Акме-идеал конфессии, на основе которого формируется самосознание и мировоззрение ее представителей, стимулирует наравне с адекватным нормам и ценностям конфессии отношением к себе и окружающему миру также и стремление человека к истине, добру и красоте, называемое духовностью. Стремление к совершенству, описанному в Акме-идеале, располагает человека в отношении образования таким образом, что у него формируется твердое убеждение в том, что именно развитие духовно-нравственных качеств является наиболее приоритетной целью в жизни, а знания, научность выступают хоть и как важные, но все же вспомогательные элементы. Иными словами, с точки зрения конфессионального подхода содействие духовному росту личности, укреплению религиозных сил души [46] «должно всегда опережать информационно-рационалистическое наполнение ума» [47]. Постепенно развивающиеся в образовательном процессе духовные стремления и нравственные чувства преобразуются в нравственные потребности как неотделимые свойства личности, что является одной из фундаментальных задач конфессиональной педагогики. Таким образом, разумный баланс в конфессиональном образовании рационально-логической и эмоционально-образной составляющих служит не только вхождению его участников в интеллектуальное пространство конфессии, но и развитию духовно-нравственной культуры личности.
Заключение
Педагогическая наука переживает сегодня «период существенного расширения и обновления методологических оснований исследования, познания педагогической реальности» [48]. Изучение отечественной наукой конфессионального образования до сих пор не привело к построению целостной научной отрасли – конфессиональной педагогики. Объект ее изучения фрагментирован и рассыпан как по структурным элементам педагогики, так и по смежным междисциплинарным дисциплинам (теология образования, философия образования, религиоведение, социология религии и т. д.). Преодолеть данную негативную тенденцию призвано развертывание и последующее поступательное совершенствование конфессионального методологического подхода. Выделенные его принципы позволяют, во-первых, точно очертить объект и предмет конфессиональной педагогики как отрасли педагогической науки. Во-вторых, делают возможным получение объективного знания, отойдя от развернутых ранее ложных парадигм в изучении конфессионального образования. В-третьих, открывают путь к рецепции конфессиональной педагогикой «всего ценного, что имеется в современной педагогике» [49], и эффективной адаптации данного опыта.
Все это позволяет определить конфессиональный методологический подход как систему основополагающих в формировании и развитии личности адептов конфессий теоретических, исторических и методических положений, служащих основанием конфессиональной педагогической теории, определяющих ее структурные элементы и их иерархическую структуру, а также учение о принципах организации добывания и систематизации, отражающих педагогическую действительность знаний, и их последующее применение в развернутом конфессиями образовательном процессе.
Конфессиональный методологический подход, наряду с обретением четко очерченного предмета изучения конфессиональной педагогики, позволит определить объективное место последней в педагогической науке, а также послужит эффективным инструментом государственного мониторинга и регулирования данной сферы образования. В частности, позволит обрести объективные критерии определения светскости/конфессиональности характера образовательного процесса, что является актуальным в условиях введения и существования проектов по расширению курса «Основы религиозных культур и светской этики» в средних общеобразовательных учреждениях. Концептуальные идеи конфессионального подхода как методологическая основа конфессионального образовательного процесса могут быть реализованы разнообразными методами. Это обстоятельство предполагает возможность активного творческого поиска оптимального метода при строгом соблюдении ключевых принципов, регламентированных подходом.