The didactic system model for the building the business foreign language communicative competence in the sphere of professional activity in students of engineering and construction training areas using the electronic information and educational environment of the university

Будущее современного инженерного образования остается в поле острых дискуссий не только в связи с развитием и усложнением технологий и наукоемких производств, но и вследствие глобальных социально-экономических изменений в обществе. Расширение профессионально-делового международного общения, работа с документацией на иностранном языке, возможность академической мобильности обусловили необходимость формирования у бакалавров инженерно-строительных направлений подготовки способности к вхождению в поликультурную деловую среду, носящую сегодня глобальный характер. В качестве стратегического ресурса используется информация, значительная часть которой представлена на иностранных языках с превалированием английского. Иноязычное деловое взаимодействие происходит преимущественно не в реальном, а в цифровом пространстве, наиболее доступном и удобном для коммуникации.

Успешность профессионально-делового общения будущих бакалавров определяется в значительной степени уровнем владения коммуникативной компетенцией, под которой в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО) (3++) понимается способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной форме на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах) (УК 4) [1]. Владение деловой иноязычной коммуникативной компетенцией становится абсолютным требованием эффективной профессиональной деятельности в информационном обществе.

Формирование деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности является основной целью профессионально ориентированного обучения иностранному языку будущих бакалавров-инженеров. В широком контексте это один из показателей качества профессиональной подготовки современных инженеров [2]. Неотъемлемой составляющей успешной коммуникации выпускников университета являются также развитые социальные навыки, коммуникативная культура.

Одновременно профессионально-иноязычная подготовка студентов выступает и как средство, трансформируя иностранный язык из предмета изучения в инструмент их личностно-профессионального становления. С этой целью профессионально ориентированная иноязычная подготовка студентов в вузе должна быть нацелена не только на формирование деловой коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности. На основе коммуникативной иноязычной компетенции и межпредметной интеграции важно развивать компетенции социального взаимодействия, работы в команде, лидерства (УК 3), толерантность, способность воспринимать межкультурное разнообразие общества (УК 5), системное и критическое мышление (УК 1), проектную компетенцию (УК 2), способности к самоорганизации и саморазвитию в течение всей жизни (УК 6,7), а также такие общепрофессиональные компетенции, как теоретическая фундаментальная подготовка (ОПК 1), информационная культура (ОПК 2), работа с документацией (ОПК 4) [3].

Учебная дисциплина «Иностранный язык» обладает обширным личностно-профессиональным развивающим потенциалом, который может быть реализован при создании педагогических условий, адекватных компетентностному подходу и принципам гуманистической, личностно ориентированной педагогики.

Сложности в достижении необходимого уровня деловой иноязычной коммуникативной компетенции бакалаврами и специалистами в области техники и технологий являются актуальными, что связано с рядом причин: трудоемкостью учебной дисциплины «Иностранный язык»; преобладанием традиционных технологий, не соответствующих переходу к практико-ориентированному характеру компетенций и субъект-субъектному обучению; особенностями мышления, восприятия и переработки информации современным «цифровым» поколением; значительным влиянием сети Интернет на процессы социализации, самовыражения, саморазвития студентов и недостаточным использованием интернет-технологий в образовательном процессе.

В решении этих проблем особую значимость приобретает интеграция в образовательный процесс электронной информационно-образовательной среды университета, электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, способных кардинально изменить структуру педагогического взаимодействия, форму и содержание образования.

Условия функционирования электронной информационно-образовательной среды и электронного обучения закреплены во всех ФГОС ВО 3++ по направлениям подготовки уровней бакалавриата, специалитета и магистратуры. Формированию инновационной инфраструктуры вуза, развитию электронных образовательных интернет-ресурсов нового поколения уделяется особое внимание в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» (2013–2020), отражающей государственные стратегии в сфере образования, и ряде других нормативно-правовых документов. Предусматривается обновление методов и технологий обучения в условиях широкомасштабного использования информационно-коммуникационных средств, в первую очередь способствующих созданию единого информационного пространства, повышению качества, доступности и конкурентоспособности университетского образования.

Вышеизложенное позволяет рассматривать формирование деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности у будущих бакалавров-инженеров с использованием электронной информационно-образовательной среды университета как актуальную проблему, требующую практического решения. Это обусловило цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация дидактической системы формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности студентов инженерно-строительных направлений подготовки с использованием электронной информационно-образовательной среды университета, экспериментальное исследование ее эффективности.   

Обзор отечественной и зарубежной литературы

В современной педагогической науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и практических аспектов решения проблемы совершенствования профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Сущность данного концепта заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и развития профессионально значимых качеств личности [4].

Для определения иноязычной коммуникативной компетенции, формируемой в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку, педагогами-учеными были введены понятия профессионально-иноязычной компетентности [5], иноязычной профессиональной  коммуникативной компетенции [6], профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции [7] и др. В контексте реализации ФГОС ВО 3++ в процессе профессионально-иноязычной подготовки у обучаемых усиливается значимость формирования коммуникативных умений и навыков, позволяющих осуществлять деловую коммуникацию в сфере будущей профессиональной деятельности, что дает возможность определить цель профессионально-иноязычной подготовки как формирование деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности. Рассматривая деловую иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности, мы будем обращаться к исследованиям вышеперечисленных компетенций и компетентностей. Следует заметить, что категории «компетенция» и «компетентность» не относятся к числу точно определенных и в педагогическом дискурсе в качестве цели и результата профессионально-иноязычной подготовки применяются оба эти термина.

Нам близка позиция И. Я. Зимней, согласно которой компетенция определяется как сфера отношений между знаниями и действиями на практике; под компетентностью подразумевается актуализированная компетенция, интегративное личностное качество, проявляемое в деятельности, в решении человеком разнообразных социальных и профессиональных задач [8].

Т. Е. Исаева, исследуя природу компетенции, приходит к выводу, что это макроконцепция, по своей сути превышающая любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Однако их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, которое регулируется преобладающими у личности ценностями [9]. Существует и иной подход, согласно которому ценностно-мотивационная составляющая, с одной стороны, является управляющей, с другой стороны, сама подвержена влиянию остальных компонентов по принципу обратной связи [10]. 

Компетенция коммуникации – умение устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми – включает, по мнению Е. П. Ильина, систему знаний и умений (техник), обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека в различных ситуациях общения, а также «коммуникативное ядро личности», т. е. то, что называют коммуникативными способностями (качествами) [11]. Коммуникативная компетентность выпускников вузов обусловливается спецификой их профессиональной деятельности.

Концепт коммуникативной компетенции бакалавра в области техники и технологий, разработанный А. И. Чучалиным в соответствии с национальными и международными стандартами инженерного образования, охватывает: осуществление  эффективной коммуникации, в том числе на иностранном языке, в профессиональной среде и обществе в целом, разработку документации, презентацию и защиту результатов комплексной инженерной деятельности [12].

Формирование коммуникативной компетенции, как отмечает О. С. Зорина в работе «Формирование коммуникативной компетенции будущих инженеров», обеспечивает готовность выпускников вузов к профессиональной деятельности на качественно новом уровне [13].

Анализ педагогических исследований коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности при обучении иностранному языку студентов технических направлений подготовки показывает, что значительная часть работ педагогов-ученых последних лет посвящена проблемам формирования данной компетенции (либо компетентности) и обоснованию педагогических условий, которые содействуют данному процессу.

Так, исследовалось формирование коммуникативной компетенции/компетентности в процессе профессионально-иноязычной подготовки у будущих инженеров [14], студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении [15], студентов инженерных специальностей с использованием средств информационных и коммуникационных технологий [16], студентов факультета информационных технологий [17], у будущих специалистов нефтегазовой отрасли на основе интегративного подхода [18].

Кроме того, рассматривалось влияние отдельных факторов на формирование коммуникативной иноязычной компетенции в сфере пpoфeccионaльнoй деятельности у будущих инженеров: пoлимoдaльнoе пpeдcтaвлeние учeбнoгo мaтepиaлa [19], технологии CLIL [20], организация онлайн-консультирования [21] и др. Разработаны дидактические системы формирования компетенции в языковом образовании с учетом принципов контекстного подхода [22], интерактивного подхода [23], с использованием информационно-коммуникационных технологий [24].  Деловые коммуникации в сфере профессиональной деятельности рассмотрены в работах Е. Н. Бойко, Н. В. Золотых, Й. Кс. Ванг и др. [25–27]

Рассматривая возможности предмета «Иностранный язык» как основу развития мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания, Л. В. Яроцкая полагает, что иностранный язык может и должен стать системообразующим предметом профессиональной подготовки специалиста, необходимым инструментом профессионализации в любой предметной области [28].

В психологическом исследовании И. В. Атамановой показано, что динамика становления профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технических специальностей в условиях вуза обусловлена параметрами их личностного и коммуникативного потенциала [29].

О. С. Зорина в работе «Формирование коммуникативной компетенции будущих инженеров» отмечает, что в качестве ведущих подходов к формированию личностных и профессиональных качеств инженера необходимо применять следующие подходы, соответствующие инновационному образованию: компетентностный, проектный, мультидисциплинарный, практико-ориентированный [30]. А. А. Вербицким в статье, посвященной теории контекстного образования как концептуальной основе реализации компетентностного подхода, показано, что компетентностный подход является системным, в котором есть личностные и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность [31]. Применение личностно ориентированного подхода в формировании общекультурных и профессиональных компетенций студентов вуза обосновано в работе Г. А. Кручининой, М. В. Кручинина [32]. В диссертационном исследовании Е. Б. Михайловой рассмотрены основные подходы в отечественной педагогике, в рамках которых осуществляется профессионально-иноязычная подготовка: компетентностный, коммуникативный, контекстный, личностно ориентированный [33].

В зарубежной педагогике интенсивно развивается направление социального обучения, обусловленное появлением новых технологий. Так, M. Флавин, исследуя обучение на основе прорывных технологий в высшем образовании c опорой на теорию деятельности, культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, теорию сообществ практики, отмечает, что прорывные технологии в первую очередь являются инструментами организации коллаборативной деятельности студентов [34]. Автор обосновывает необходимость включения в учебную практику неинституциональных технологий (Facebook, Mooc, Youtube, методики Bring Your Own Device и др.).

Реализация профессионально-иноязычной подготовки с учетом современных требований обусловливает обращение к информационно-коммуникационным технологиям [35], технологиям электронного обучения [36], использованию электронной информационно-образовательной среды университета [37], технологии e-learning [38]. Использование средств информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранному языку рассмотрено в работе Г. А. Кручининой, Л. А. Петрукович [39].

Анализ зарубежной и отечественной педагогической литературы показал, что идеи обучения с помощью информационно-коммуникационных технологий возникли в 80-е годы прошлого века. По мере развития они эволюционировали в концепции и модели электронного обучения. В зарубежной педагогической литературе выделяется три этапа развития компьютерного обучения языкам с применением информационно-коммуникационных технологий: бихевиористское, базирующееся на подстановочных и трансформационных упражнениях; коммуникативное, с преобладанием практических заданий по развитию навыков чтения, письма и реконструкции текста; интерактивное (интегративное), ориентированное на обучающегося с использованием компьютера в качестве консультанта [40]. Зарубежный опыт использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам представлен  в коллективной работе “Languages for Specific Purposes in the Digital Era” [41].

В контексте современной ситуации дидактические возможности компьютерных технологий позволяют перенести акцент c компьютера как технического средства обучения на реальную языковую деятельность через сеть Интернет, реализуя принципы личностно ориентированного подхода: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от управления к самоорганизующейся деятельности студентов. Это обусловливает необходимость изменения содержательного компонента обучения, форм репрезентации знания и взаимодействий субъектов образовательного процесса. Следовательно, формирование компетенций в условиях информатизации образования имеет свою специфику, которая связана с определенной формой представления информации и предполагает иные способы взаимодействия и методы получения знаний.

Технологической основой для успешного внедрения технологий электронного обучения являются системы управления обучением (LMS), позволяющие эффективно выстраивать образовательный процесс в информационно-образовательной среде университета. Цифровые образовательные ресурсы являются ключевым компонентом современной электронной информационно-образовательной среды университета [42].

Электронная информационно-образовательная среда университета позволяет решать широкий спектр задач в образовании: организовать взаимодействие всех участников образовательного процесса; сохранять и распределять ресурсы; осуществлять аналитику и мониторинг; планировать; строить организационно-методическую систему обучения на основе синтеза элементов различных педагогических подходов; индивидуализировать образовательную деятельность, реализуя субъект-субъектные отношения; обеспечивать соответствующими инструментами решение любых учебных задач, стимулируя освоение компетенций обучающимися с минимальным участием преподавателя, создавать условия повышения качества результатов учебно-познавательной и творческой работы студентов и др.

Организация сетевых коммуникаций в электронной информационно-образовательной среде приобретает особое значение. В процессе коммуникации происходит актуализация и объективизация знания, порождается дополнительная мотивация к учению [43]. Для успешного осуществления совместной деятельности в информационно-образовательной среде необходимо наличие развитой рефлексии [44].

Составляющей персональной информационно-образовательной среды преподавателя, элементом сетевых коммуникаций и одновременно новым видом электронных методических материалов является сайт преподавателя [45–47]. Интеграция образовательного сайта в языковое образование позволяет создать качественно новый методический ресурс, дающий возможности студентам участвовать в учебном процессе в качестве активных субъектов с целью освоения компетенций. Для обучения иностранному языку могут привлекаться как авторские разработки, так и возможности внеформального лингвистического обучения.

Проблема формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности студентов с использованием электронной информационно-образовательной среды в научных исследованиях не рассматривалась.

Методологическая база исследования

Для формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции студентов инженерно-строительных направлений подготовки с использованием электронной информационно-образовательной среды в условиях электронного обучения нами была разработана модель дидактической системы, которая органично интегрирована в образовательный процесс университета и имеет ряд взаимосвязанных динамических элементов (см. рисунок).

Источниками целеполагания в дидактической системе выступают: социальный заказ общества, отраженный в требованиях федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, профессиональных стандартов; примерная программа по учебной дисциплине «Иностранный язык» для вузов неязыковых специальностей; рабочая программа дисциплины «Иностранный язык» и рабочий учебный план; ценности, мотивы, потребности и индивидуальные особенности обучающихся; ценности, мотивы, профессионализм преподавателя.

Целью иноязычной подготовки студентов инженерно-строительного профиля является сформированность деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности, которая на основе положений, разработанных Г. А. Кручининой, Н. В. Патяевой, Е. Б. Михайловой, определена как способность будущих бакалавров успешно решать деловые коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, выполнять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для изучения зарубежного опыта и для самообразования, а также работать с профильной технической литературой и документацией на иностранном языке с использованием цифровых технологий [48].

Деловая иноязычная коммуникативная компетенция, формируемая в условиях реализации ФГОС ВО 3++ и с учетом специфических особенностей обучения иностранному языку с использованием электронной информационно-образовательной среды, рассматривается нами как динамический конструкт, состоящий из следующих взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностный (интерес к профессионально-иноязычной подготовке и осознание ее значимости для будущей профессиональной деятельности); когнитивно-деятельностный (знания, умения и навыки, обеспечивающие успешное протекание процессов деловой иноязычной коммуникации, опыт поисково-творческой работы);  эмоционально-волевой (эмоционально-перцептивные способности, формирование чувства ответственности за успехи в учебной и будущей профессиональной деятельности, инициативность); рефлексивно-оценочный (способность к оценке целей, процесса и результата учебной деятельности, адекватное восприятие собственных способностей).

В качестве теоретических основ формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции будущих бакалавров инженерно-строительных направлений подготовки нами определены: компетентностный, личностно ориентированный, контекстный, коммуникативный, интерактивный подходы; общедидактические принципы (сознательности, активности, автономности, наглядности, индивидуализации, посильности, научности и систематичности), а также методические принципы – принцип коммуникативной направленности, профессиональной направленности обучения, междисциплинарных связей, принцип педагогической целесообразности применения технологий электронного обучения и компонентов информационно-образовательной среды.

Достижение поставленной нами цели обеспечивается с помощью содержания профильно ориентированной иноязычной подготовки, отражающего специфику деловых коммуникаций в сфере деятельности будущих бакалавров и конструируемого обучающимися индивидуально, в группе или коллективно в электронной информационно-образовательной системе (ИОС) университета.

Инвариантной составляющей содержания, формирующего деловую иноязычную коммуникативную компетенцию студентов университета, является учебно-методическое пособие, утвержденное к использованию при реализации программы по иностранному языку; вариативной составляющей – разработанное нами электронное учебно-методическое пособие “English for Future Engineering: Discovery Projects”, персональный сайт преподавателя в информационно-образовательной среде университета, электронные образовательные продукты студентов, образовательные ресурсы сети Интернет. Сферы, темы и ситуации профессионально-деловой коммуникации будущих бакалавров и специалистов соотносятся с профессиональными дисциплинами (строительные конструкции, инженерная геодезия, механика, электротехника и электроника, введение в специальность и др.). На занятиях по профильным учебным дисциплинам вуза профессионально ориентированная иноязычная подготовка студентов осуществляется в процессе использования студентами возможностей сети Интернет для освоения зарубежного опыта, подготовки к участию в конференциях и международных проектах, в процессе выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.

Формами обучения являются: индивидуальная, парная, групповая, коллективная (коллаборативная).

При организации процесса обучения мы использовали преимущественно личностно ориентированные методы и технологии: «развитие критического мышления через чтение и письмо», технологии модульного обучения, проблемного обучения, проектного обучения, case study, технологии проведения учебных дискуссий.

Для мониторинга и контроля динамики формирования и уровня сформированности компетенции нами используются тесты для промежуточного и итогового контроля, эссе, портфолио, специализированные опросники.

Результатом профессионально-иноязычной подготовки студентов является сформированность деловой иноязычной коммуникативной компетенции на базовом, функциональном или продвинутом уровне. Измерение уровня сформированности осуществляется на основе критериев, которые затрагивают мотивационно-ценностную, когнитивно-деятельностную, эмоционально-волевую и рефлексивно-оценочную составляющие деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности будущих бакалавров инженерно-строительных направлений подготовки.

Результаты исследования

Экспериментальное исследование проводилось в ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (ННГАСУ) со студентами инженерно-строительных направлений подготовки. Для проведения педагогического эксперимента были определены контрольная (КГ, n = 120) и экспериментальная (ЭГ, n = 128) группы. Констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента были проведены в 2016/2017 учебном году. Обучение в контрольной группе проводилось по технологии профессионально-иноязычной подготовки без привлечения потенциала информационно-образовательной среды вуза. Обучение студентов экспериментальной группы велось с использованием личностно ориентированных технологий обучения с привлечением компонентов электронной информационно-образовательной среды вуза “Tandem E-learning” и разработанного нами электронного учебного пособия по английскому языку, использованием сайта и блога преподавателя вуза.

При формировании деловой иноязычной коммуникативной компетенции студентов инженерно-строительных направлений подготовки мы систематически использовали компоненты электронной информационно-образовательной системы университета: программу курса, календарь, объявления, задания, сообщения, вики и чат, форум, глоссарий, тесты; новые интернет-сервисы, такие как сайт и блог преподавателя. Основными дидактическими условиями являлись: применение разнообразных форм и способов передачи знаний и обмена сообщениями, организация участия обучающихся в управлении учебным процессом, создание ситуации успеха и видения перспектив владения иностранным языком в сфере профессиональной деятельности с применением электронной информационно-образовательной среды университета. Электронная информационно-образовательная среда позволила расширить образовательное пространство, развивать мотивы обучения, связанные с самовыражением, самореализацией; способствовала активному вовлечению в образовательный процесс всех обучающихся, снимая психологические барьеры.

На основе методики, разработанной Г. А. Кручининой, Е. Б. Михайловой, Н. В. Патяевой [49–51], мы проверяли в ходе педагогического эксперимента эффективность сконструированной нами модели дидактической системы формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции. Определение уровня сформированности когнитивно-деятельностного компонента проводилось на основании экспертной оценки и тестирования.

Результаты эксперимента показали, что использование компонентов электронной информационно-образовательной среды университета позволило повысить не только языковую осведомленность студентов (знание лексико-грамматического материала, функционального употребления языка) и сформированность навыков в различных видах речевой деятельности на иностранном языке (говорении, слушании, чтении, письме) с учетом правил деловой коммуникативной культуры, принятой в стране изучаемого языка, но и мотивацию к изучению иностранного языка, осознание его значимости для будущей профессиональной деятельности, способность к постановке и оценке целей, процесса и результата учебной деятельности и др.

Обобщенные результаты, полученные на контрольном этапе педагогического эксперимента по выделенным критериям сформированности деловой иноязычной коммуникативной компетенции, представлены в таблице.

Сформированность деловой иноязычной коммуникативной компетенции
будущих бакалавров инженерно-строительных направлений подготовки
(контрольный этап педагогического эксперимента)

Как показывает таблица, 73,4% студентов экспериментальной группы находятся на функциональном уровне сформированности деловой иноязычной коммуникативной компетенции, 20,3% студентов достигли продвинутого уровня ее сформированности, часть студентов (6,3%) находится на базовом уровне. В контрольной группе продвинутый уровень деловой иноязычной коммуникативной компетенции имеют 11,8% студентов; для 63,6% студентов характерен ее функциональный уровень, у 24,6% студентов уровень деловой иноязычной коммуникативной компетенции базовый. Таким образом, была достигнута основная цель педагогического эксперимента – подтверждена эффективность разработанной нами дидактической системы формирования деловой иноязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной деятельности будущих бакалавров инженерно-строительных направлений подготовки с использованием электронной информационно-образовательной среды.

Заключение

В информационном обществе владение деловой иноязычной коммуникативной компетенцией становится неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности бакалавров, специалистов, магистров. Сконструированная нами модель дидактической системы с применением электронной информационно-образовательной среды университета и механизм ее реализации предполагают целенаправленную систематическую подготовку студентов инженерно-строительных направлений подготовки к профессионально-деловой иноязычной коммуникации. Результаты исследования могут быть использованы в  массовой практике профессионально-иноязычной подготовки будущих инженеров.