Psychological and pedagogical preparation of a field researcher: development of personality’s affective component by means of traditional music of peoples of the world

Введение

В процессе организации полевых исследований традиционных культур особое место занимает проблема подготовки личности собирателя, способного как к выстраиванию глубокого, полноценного и продуктивного диалога с респондентами, так и к правильной интерпретации полученных данных. Учебные программы высшего (в редких случаях – среднего) образования предполагают преподавание отдельных дисциплин, направленных на подготовку обучающихся к экспедиционной работе с ориентацией преимущественно на «вхождение» в специфику предмета изучения и на освоение методологии построения полевого исследования. Не менее важной составляющей профессионального обучения собирателя является его психологическая подготовка к работе «в поле», что на сегодняшний день представляет собой мало разработанную научную проблематику.

 Когда познающий субъект (полевик-исследователь) входит в пространство другой культуры (отличной от той, к которой он сам принадлежит), он может опираться на два основных подхода, выбирая тем самым одно из двух направлений познания. Первое направление обязывает исследователя опереться на фундаментальную теорию, гипотезу, проверенные методы, сформированную выборку. Второе направление предполагает, что исследователь выходит в поле «наивным», «чистым и свободным» от теоретических рамок, гипотез и т. д. Он «открыт полю», вовлекаясь в уникальный опыт и материал, которые не мог до конца предвидеть и предсказать в рамках дополевой подготовки. Именно такая исследовательская позиция во втором случае становится центральной для собирателя, при которой сам исследователь становится и познающим субъектом, и инструментом – методом познания. Из этого не следует, что в полевой экспедиционной работе невозможны предварительные гипотезы, точные методы, внимательное отношение к правилам выборки. Данное направление предполагает, что исследователь «следует за полем», чутко и внимательно всматривается, вслушивается, воспринимает ту реальность, о которой догадывался, но о которой не мог знать во всей полноте.

При всей разнице обозначенных подходов и в первом, и во втором случаях возникает необходимость не только узкопредметного, но и особого, внутреннего развития собирателя, направленного на углубление возможностей восприятия и понимания пространства другой культуры, а также на развитие исследовательского поведения, способного вызвать искренний отклик со стороны представителей другой культуры. А. С. Обухов, опираясь на многолетний опыт полевых изысканий, отмечает, что непонимание собирателем внутренних закономерностей изучаемой культуры может сильно исказить полученный фактологический материал, в связи с чем «исследователю приходится проделывать над собой большую работу, сознательно погружаясь в особенности иного для него мира, в контекст иных традиций, пытаясь освоить эту иную логику и научиться существовать в ней» [1]. А. В. Ромодин, специализирующийся на изучении феномена творческой личности народного музыканта, говорит о том, что для получения глубоких качественных результатов исследования собирателю необходимо особым образом сонастраиваться с респондентами, улавливать различные нюансы их творческого поведения, которые выходят далеко за рамки формального анализа: «За собственно звуковыми формами таится глубокий, ускользающий от прямого наблюдения подтекст. Человеческие переживания составляют основу, “ядро” этого невидимого, сокрытого… Уловить движение постоянно меняющейся во времени интонации – задача, требующая неординарного человеческого подхода, с привлечением множества дополнительных разнообразных аспектов и исследовательских методов» [2]. Для того чтобы «настроить инструмент», органы чувств, восприятие собирателя, необходима специфическая психологическая подготовка.

Более чем 15-летний опыт авторов в области как теоретических, так и практических (полевых) исследований различных этнокультурных миров даёт основания говорить о том, что эффективным средством выхода на более глубокий уровень восприятия другой культуры и общения с носителями традиции является музыка, рассматриваемая не только как предмет исследования, но прежде всего как средство психологической подготовки собирателя к комплексному изучению различных аспектов локальной культуры. Будучи действенным средством познания, развития чувственной и эмоциональной сторон личности, а также способом «вхождения» в специфическое этнокультурное пространство (как в доэкспедиционный период, так и в процессе полевой работы), музыка:

– воздействует на личность собирателя на глубинном, природном, праязыковом уровне, актуализируя его чувственное и эмоциональное Я, без которых невозможно полноценное, глубокое восприятие Другого;

– возвращает нас к некоему изначальному, обусловленному природой единству с Миром, помогая, хоть и ненадолго, но отключиться от Двойника, по А. А. Ухтомскому (от перенесения на других собственной самопогруженности и собственных теорий, не соответствующих объективному миру другой культуры) [3];

– положительно влияет на наше физиологическое и психическое состояние (что немаловажно для проведения полевой работы и общения с людьми), так как она сообразна естественному звучанию природы, не содержит искусственных ритмов и смещённых частот;

– синтезируя в себе звучание локальной природы, мифологическую картину мира, особенности этноистории, национального характера, духовно-ценностных оснований жизни этноса, традиционная музыка помогает собирателю через творческий опыт комплексно «проживать» изучаемую этнокультуру, оставляя в его внутреннем мире своего рода звуко-музыкальные «ключи к сердцу» ее представителей.

Вышеизложенные позиции дают основания говорить об актуальности и насущной необходимости разработки образовательных программ и методов развития аффективной стороны личности полевого исследователя, где в качестве одного из средств психолого-педагогического воздействия на собирателя может выступать традиционная музыка народов мира.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Проблема психологической подготовки полевого исследователя в рамках профессионального образования на сегодняшний день является малоизученной. Вместе с тем сложности фиксации и интерпретации материала о традиционной культуре и ее представителях, а также проблемы, связанные с личностью собирателя, отмечаются многими исследователями – фольклористами, этнографами, антропологами, психологами, социологами. Так, эффекту интервьюера, подразумевающего все погрешности, связанные с влиянием интервьюера на качество получаемых данных от респондента, в зарубежной социологии посвящены труды Э. Блэйра [4], Б. Доренвенд [5], Э. Сингер, М. Франкела и М. Глассмана [6], С. Стока и Дж. Хочстима [7], П. Фридмана [8] и др. В отечественной социологии эта тематика сегодня представлена в работах И. В. Журавлевой [9], А. Ю. Мягкова [10], Д. М. Рогозина [11] и др. В. А. Ядов среди проблем, связанных с личностью интервьюера и влияющих на результат полученных данных, отмечает: эффект стереотипного восприятия респондента, восприятие другого сквозь призму собственного опыта и сквозь фильтры собственного сознания, влияние личности, возраста, пола, внешнего облика и манеры поведения собирателя на реакцию респондента [12]  и др. О роли восприятия и понимания собирателем невербального поведения в процессе полевых исследований пишут А. Е. Лагун [13] и С. В. Маслова [14] и др. И. Штейнберг в контексте рассуждения о создании полевой исследовательской группы указывает на необходимость учитывать общее интеллектуальное развитие исследователя, его коммуникабельность, мотивацию и сензитивность (способность исследователя улавливать эмоции собеседника, быть восприимчивым к ним) [15].

Вместе с тем исследования человека в контексте устной традиции имеют свою специфику, связанную с тем, что формальная фиксация ответов респондента с фокусировкой лишь на информативной стороне беседы упускает целый комплекс сопутствующих смыслов – экспрессий, эмоций, внутренних погружений, звучаний, интонаций, без которых немыслим профессиональный арсенал творца традиционного искусства. Ведущую роль в исследовании подобных феноменов играет «не обращение к явленному, предметному материалу, но, прежде всего, соприкосновение с неявными, неосязаемыми смыслами и свойствами искусства бесписьменной традиции», для улавливания и понимания которых исследователю необходимы соответствующие внутренние качества и навыки. И. И. Земцовский в этномузыковедческих исследованиях народного творчества также пишет о специфике методологии анализа устной традиции, подчеркивая, что исследователю-полевику необходимо внутренне соединиться с характерным для народных музыкантов «особым, динамичным исполнительским ощущением целостно артикулируемой формы… ощущением, столь резко отличающимся от нашего статично-аналитического восприятия якобы тех же “форм”» [16].

Помимо метода внутреннего сонастраивания с носителями традиции для лучшего понимания другой культуры используется также метод идентификации собирателя с изучаемым этносом (С. В. Лурье [17], А. С. Обухов [18] и др.).  Ученые подчеркивают, что собирателю необходимо учиться самостоятельно воспроизводить логику рассуждения представителей изучаемого этноса, видеть мир их глазами, строить «в своем сознании модель мира, которая приблизительно соответствует той, которую имеют члены изучаемого этноса» [19]. П. В. Романов и Е. Р. Ярская-Смирнова в свою очередь подчеркивают, с одной стороны, важность сопереживания собирателя участникам событий, с другой стороны, необходимость в том, чтобы научиться воспринимать мир другого отстраненно [20].

Отдельное направление, связанное с личностью собирателя, представляют этические проблемы полевых исследований, которые достаточно давно разрабатываются в европейской и американской антропологии и лишь в течение последних десятилетий начинают подниматься представителями отечественной науки. Одним из серьезных шагов в этом отношении стала инициатива редколлегии журнала «Антропологический форум» в организации соответствующей дискуссии между отечественными и зарубежными учеными (антропологами, этнографами, историками, лингвистами, фольклористами, специалистами в области истории и теории культуры) – сторонниками жесткого контроля, институализации правил, этических кодексов, договоров на права использования интервью и т. д. (западный опыт) и теми, кто критически относится к процедурам такого рода. Так, главной мыслью С. Н. Абашина стало то, что технология сбора информации должна стать «предметом самостоятельного анализа и саморефлексии, чтобы нормой в профессиональном сообществе стало открытое и откровенное обсуждение этой стороны деятельности и чтобы обучение полевой работе начиналось с дискуссии об этике поведения исследователя» [21]. Все эти вопросы представляются актуальными не только для профессиональных собирателей, но и для начинающих полевиков, которые не менее, а возможно, в силу отсутствия опыта, даже более, чем их учителя, должны понимать возможные последствия своего исследовательского «внедрения» в самобытные миры народных традиций и бережно относиться к своим респондентам.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что большинством современных ученых выявляются и осмысляются разного рода проблемы, связанные с личностью собирателя, однако в качестве предмета самостоятельного изучения целенаправленная психологическая подготовка исследователя-полевика в условиях современного образовательного процесса до настоящего времени еще не ставилась. Анализ современных программ фольклорных, этнографических, социальных, психологических практик и экспедиций в различных высших учебных заведениях показал, что содержание этих дисциплин редко выходит за рамки чисто предметной методологии, в большинстве своем оставляя «за бортом» многие из вышеперечисленных проблем, ставших в последние десятилетия достаточно актуальными в научной дискуссии среди полевиков-профессионалов.

Методологическая база исследования

Теоретической основой для психологической подготовки полевого исследователя традиционной культуры выступила модель аффективного компонента в структуре поликультурной личности (Н. В. Ткаченко) [22]. Разработка психолого-педагогического инструментария развития аффективного компонента личности полевого исследователя осуществлялась нами на основе деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев [23], С. Л. Рубинштейн [24]) и концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов [25], Д. Б. Эльконин [26]). Педагогический инструментарий развития аффективного компонента личности был разработан на основе методик совместной игры-импровизации на традиционных этноинструментах Ю. С. Овчинниковой [27], которые были модифицированы к задачам настоящей работы, а также на основе метода звуковой прогулки (Х. Вестеркамп [28]).

Результаты исследования

Аффективный компонент в структуре поликультурной личности включает в себя эмоциональное Я и чувственное Я, каждое из которых проявляется в двух различных аспектах соответственно. Так, чувственное Я раскрывается в развитии ощущений физического тела (способности осознавать через механизм рефлексии ту информацию, которую человек получает с помощью органов восприятия: слуховые, зрительные, обонятельные, вкусовые, тактильные ощущения). Эмоциональное Я актуализируется в развитии способности к пониманию своих эмоций и пониманию эмоций представителя другой культуры (посредством эмпатии).

Аффективный компонент в структуре поликультурной личности

В качестве основы для развития аффективного компонента личности полевого исследователя мы предлагаем использовать методику совместной игры-импровизации на традиционных музыкальных инструментах народов мира. Педагогическими условиями ее организации выступают следующие составляющие:

– направленность игры на самопознание и познание мира;

– использование простейших этнических музыкальных инструментов, имитирующих различные звуки природы, созвучных при совместной игре и не требующих для освоения специальных музыкальных навыков (к ним относятся: русские шеркунки, трещотки, свистульки, зимбабвийская калимба, испанский барабан ветра, вьетнамские деревянные жабы, мексиканские дерево дождя и барабан тепонацтли, этнические погремушки и барабаны и др.; сегодня эти инструменты являются доступными не только в музыкальных магазинах, в том числе через Интернет, но и в многочисленных лавках этнической продукции);

– освоение простейших музыкальных этноинструментов без носителя интонирования (представителя этнокультуры) через опытное, творческое, самостоятельное исследование инструмента;

– рассмотрение совместной игры-импровизации на этноинструментах как деятельностной педагогической составляющей, в которой, отображаясь, преображается действительность (как писал С. Л. Рубинштейн, «суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность» [29]);

– деятельностный подход к обучению – от действия к наблюдению и осмыслению действия, применению нового опыта в других жизненных контекстах (в таком случае главной задачей музыкального опыта становится не результат овладения тем или иным музыкальным навыком, а сам процесс продуктивного переживания этого опыта с последующей рефлексией и обсуждением полученных знаний о себе и о Мире).

Развитие чувственного Я. Основная цель развития чувственного Я у полевого исследователя состоит в налаживании контакта с собственным телом через осознание (посредством механизма рефлексии) той информации из окружающей среды, которую он получает с помощью органов чувств. Реализация поставленной цели подразумевает следующие типы педагогических задач:

– показать разнообразие окружающей среды через демонстрацию различных аспектов воздействия на все органы чувств (звучание музыкальных инструментов; ощущение различных поверхностей и т. д.);

– научить находить слова, описывающие все нюансы и оттенки воспринимаемых ощущений (звуковых, зрительных, обонятельных и т. д.);

– научить анализировать и синтезировать воспринимаемые из внешней среды ощущения.

Среди основных методик развития чувственного Я в пространстве психолого-педагогической работы можно выделить: совместную игру-импровизацию на традиционных музыкальных инструментах народов мира с рефлексией и обсуждением полученного опыта, слушание традиционной музыки изучаемого региона с проведением интервью, рефлексивный самоотчет, звуковую прогулку и интроспективный дневник.

1. Совместная игра-импровизация на традиционных музыкальных инструментах народов мира с рефлексией и обсуждением полученного опыта. Для того чтобы обучающиеся могли включиться в совместную игру на традиционных этноинструментах, направленную на развитие чувственного Я, вначале можно использовать следующие виды заданий: самостоятельно изучить устройство того или иного этнического музыкального инструмента (имеющегося в арсенале педагога), особенностей звукоизвлечения, нахождения «своего звука» и «своего звучания» в игре на нём; затем описать свои чувства и тактильные ощущения от соприкосновения с природными материалами, из которых инструмент изготовлен, а также чувства, возникшие в процессе игры;  «поговорить» друг с другом с помощью музыкальных инструментов, после чего обсудить свои впечатления.

В качестве следующего задания для развития чувственного Я средствами традиционных музыкальных инструментов можно предложить методику «Совместное творение мира в звуках». Более подробно с ней можно ознакомиться в отдельной статье [30]. Игра состоит из трех этапов:

– целеполагание с распределением основных ролей (устроитель-творец, задающий ритм, темп, границы звуко-музыкального пространства; художники-сотворцы, создающие различные образы (деревьев, рек, птиц, гор и др.) в совместно создаваемом звуковом мире; мыслитель-творец (свободно владеющий тем или иным инструментом), дающий композиции определенное развитие);

– совместная музыкальная игра-импровизация как со-творение мира в звуках (с последовательным включением в игру устроителя-творца, художников-сотворцов и мыслителя-творца; каждому из участников необходимо включиться лишь после внутреннего сонастраивания с исполняемой темой);

– рефлексия.

Во время совместных музыкальных игр участникам необходимо постараться почувствовать тему, настроение и состояние ведущего импровизатора, подобрать соответствующий его звучанию музыкальный инструмент, стремиться совмещаться друг с другом не только технически, но прежде всего внутренне, сопереживая другому. Важную роль в развитии чувственного Я также играет умение описывать свои чувства, возникшие во время игры, а также способность понимать чувства другого.

2.  Слушание традиционной музыки изучаемого региона с последующим проведением интервью в учебных парах. В качестве эффективного метода «вхождения» в пространство другой культуры может служить слушание традиционной музыки изучаемого региона. В результате совместного прослушивания музыкальных произведений исследуемой традиции студентам необходимо описать собственные чувства, которые вызвала незнакомая музыка, свое восприятие характера и особенностей данной культуры; попытаться самостоятельно или с помощью специалиста расшифровать мелодию, песенный текст, особенности этнического интонирования. Привлечение этнических музыкальных композиций танцевального характера может способствовать «пропусканию» через собственное движение в танце звуко-ритмических констант этнокультуры, а также подготовить и настроить тело собирателя как своего рода музыкальный инструмент в соответствии со «строем» данной традиции. В процессе подготовки обучающихся к будущей экспедиции (или уже в ее процессе) полезно познакомиться с народными танцами изучаемого региона, попытаться выразить собственное чувственное переживание изучаемой песни (любого характера, в том числе глубоко лирического) через импровизационные движения, жесты, фигуры.

После прохождения данного опыта в пространстве занятий обучающимся предлагается провести в парах друг с другом интервью, фокусированное на назывании наиболее синонимичных слов, описывающих эмоциональное состояние партнёра в результате полученных впечатлений. Сценарий свободного интервью предполагает, что студенты в парах от вопроса к вопросу уточняют и углубляют понимание актуального эмоционального состояния партнёра по общению (друг друга). Для этого они просят назвать, какое слово или словосочетание наиболее полно описывает его. Если это сложно, то можно «нащупать, поймать» слово через антонимичное понятие. Далее нужно дать ассоциативное понятие с уточняющим вопросом о том, с чем у тебя ассоциируется данная эмоция. Далее можно углублять эмоцию в физиологических откликах тела. Для этого можно спросить о том, в каком месте это состояние чувствуется наиболее сильно (например, моё волнение может чувствоваться особым теплом в районе грудной клетки). Далее необходимо определить степень насыщенности и степень силы данного чувства. Для этого можно задать умозрительную шкалу. Можно спросить, например, по шкале от 0 до 10 насколько сильно ты сейчас это чувствуешь и т. д. В целом уточняющие вопросы, составляющие сценарий интервью, как мы уже писали выше, направлены на уточнение и углубление понимаемой и воспринимаемой эмоции.

3. Интроспективный дневник. Ведение дневника включает в себя свободную и структурную формы. После полученного во время занятий совместного музыкального опыта разного типа мы просим студентов описать как можно подробнее свои ощущения в каждом отдельном случае. В качестве подспорья могут выступать следующие вопросы: какие впечатления вы получили во время занятий? Какое из них было для вас наиболее ярким? Что вы чувствовали во время различного рода музыкального опыта?

4. Звуковая прогулка и интроспективный дневник. Для того чтобы сформировать у студентов опыт внимательного слушания окружающего пространства и его воздействия на органы чувств, научить замечать, описывать и анализировать все нюансы воспринимаемых звуков, можно использовать метод звуковой прогулки, представляющий собой творческую и исследовательскую практику, которая включает слушание окружающей среды в процессе прогулочного шага. Термин «звуковая прогулка» был введён в 1970-х гг. Всемирным проектом изучения звуковых ландшафтов под руководством Р. М. Шейфера [31] и получил широкое развитие в образовательной практике. Х. Вестеркамп определяет звуковую прогулку следующим образом: «Это любая экскурсия, главной целью которой является слушание окружающей среды. Она настраивает наши уши на восприятие каждого звука… где бы мы ни находились. Мы можем быть дома, идти вдоль центральной улицы, через парк, вдоль побережья, мы можем сидеть на приёме у доктора… делать покупки в супермаркете… Где бы мы не были, мы отдаём предпочтение нашему слуху…» [32].

Основываясь на рекомендациях ученого, можно предложить студентам записать свои наблюдения, ориентируясь на следующие задания и вопросы. Начните вслушиваться в звуки вашего тела во время прогулки. Что вы слышите? Перенесите ваш слух на звучание пространства рядом с вами. Составьте подробный список того, что вы слышите. Каковы наиболее интересные звуки, интонации, ритмы в звучании окружающего пространства? Какие чувства у вас вызывает то, что вы слышите? Выделите звуки, которые вам нравятся, и звуки, которые вам неприятны. Постарайтесь уловить как можно больше звуков, которые издаёт ветер. Послушайте, как взаимодействуют звуки ветра с объектами, которых он касается. Попробуйте вслушаться в пение птиц, а затем  поговорить с ними на их «языке». Как они отреагировали на ваше обращение? Запишите свои наблюдения.

Развитие Эмоционального Я. Эмоциональное Я раскрывается через понимание эмоций представителя своей культуры (в том числе понимание и осознавание своих эмоций) и понимание эмоций представителя другой культуры (понимание эмоций Другого). Эмоциональное Я понимается нами в контексте эмоционального интеллекта, который описывается через такие способности, как распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей [33]. Динамическим вектором развития понимания эмоций, а соответственно, отвечающим за их уровень, низкий, средний или высокий, служат два процесса: эмпатия и рефлексия. В понимании этих двух процессов мы опираемся на трактовку Ф. Е. Василюка, где эмпатия и рефлексия выступают как одни из базовых единиц переживания, являющихся непосредственным переживанием [34, 35].

Таким образом, целью работы в рамках развития эмоционального Я выступает развитие способности к распознаванию и пониманию своих эмоций и эмоций Другого. Педагогические задачи, способствующие реализации данной цели:

– познакомить студентов с физиологическими и социальными эмоциями и эмоциональными состояниями (примером физиологических эмоций как неосознаваемых реакций тела на раздражители может служить улыбка маленького ребёнка, которая вызывает ответную улыбку, расслабляет спину и плечи, разворачивает ладони на собеседника; пример социальных эмоций, возникающих в результате социальных ролей, принятых в данном конкретном обществе и культуре, – улыбка стюардессы как часть её социально-ролевых функций);

– познакомить с культурно специфическими (гнев, грусть, отвращение, страх, радость, удивление) и культурно универсальными способами переживания эмоций и эмоциональных состояний (культурно специфические эмоции рассматриваются нами в контексте обусловленных культурой правил выражения эмоций);

– научить навыкам исследования собственных эмоциональных состояний;

– научить навыкам наблюдения за проявлениями эмоциональных состояний другого и распознавания их;

– научиться основным принципам конгруэнтности (от англ. congruence – открытость, честность; конгруэнтным называют человека, который сознает и принимает чувства/ощущения, которые испытывает, может назвать их и выразить в поведении не травмирующим для окружающих способом [36]).

В качестве методик, которые можно применять в данном направлении подготовки, мы предлагаем: совместную игру-импровизацию на традиционных этноинструментах, структурированное параметрическое наблюдение и наблюдение в свободной форме; слушание традиционной музыки изучаемого региона с последующим рефлексивным самоотчетом; интроспективный дневник; стимулирующие упражнения.

1.  Совместная игра-импровизация на этноинструментах и наблюдение. Для развития эмоционального Я можно использовать как структурированное, параметрическое наблюдение, так и наблюдение, осуществляемое в свободной форме. Студентам можно предложить разбиться на тройки: два участника могут «поговорить» друг с другом в импровизации на традиционных музыкальных инструментах, а третий может выступить наблюдателем этой игры. Наблюдение может осуществляться в свободной форме с фиксацией взгляда на мимических и жестовых выражениях эмоций или в структурированной форме, где студенту предлагается заранее выбрать наблюдаемые параметры (открытая/закрытая поза, особенности взгляда и движение глаз, сопутствующие игре и т. д.). Основной целью данного типа заданий выступает развитие внешней наблюдательности за микродвижениями тела, опосредованно сигнализирующими о характере эмоциональных состояний людей.

2. Слушание традиционной музыки изучаемого региона с последующей музыкальной импровизацией и рефлексивным самоотчетом. Здесь в процессе прослушивания музыкальных произведений исследуемой традиции студентам предлагается понаблюдать за собственными эмоциями, которые вызвала незнакомая музыка. После прослушивания им предлагается как можно подробнее описать свои эмоции, затем с помощью преподавателя подобрать этноинструмент, который наиболее точно выражает звучание собственных эмоций, и проиграть их на нем. В завершение необходимо описать динамику эмоциональных процессов, которые происходили от прослушивания музыки до игры на инструменте, в форме рефлексивного самоотчета.

3.  Интроспективный дневник. По цели и задачам интроспективный дневник повторяет замысел данной методики для развития чувственного Я. Но основным фокусом здесь выступают наиболее яркие собственные эмоции и эмоциональные состояния, пережитые в течение дня. Так же как и с ощущениями, необходимо определить валентность зафиксированных эмоций по шкале от 0 – эмоция выражена с нулевой силой, до 4 – эмоция выражена с максимальной силой.

4. Стимулирующие упражнения. Примерами могут выступать разнообразные по жанру задания: игровые, аналитические и т. д. Вот некоторые из них.

Сыграй свои эмоции. Аудитории показываются традиционные музыкальные инструменты разных народов, с помощью которых можно выразить различные типы эмоций. Затем студентов просят вспомнить ситуацию, вызвавшую наиболее яркие эмоции, подобрать для них звучание соответствующего инструмента и выразить соответствующее эмоциональное состояние в игре на нем. После этого обучающимся предлагается вспомнить эмоцию, противоположную первой, также подобрать для нее музыкальный инструмент и сыграть. Сценарии дальнейшей работы будут зависеть от задач конкретного задания. Но в целом основная цель данной работы – показать студентам через метафору двойственную, амбивалентную природу эмоций.

Определи свои эмоции. Студентам раздают разные этноинструменты, с помощью которых они могут выразить шесть базовых эмоций: счастье, удивление, страх, отвращение, гнев и печаль. Зачитываются различные жизненные ситуации, на каждую из которых студенты должны выразить в игре на инструменте собственную реакцию на ситуацию. Каждая звуковая реакция студентов «угадывается» аудиторией, а ее интерпретация соотносится с посылом играющего (насколько точно аудитория смогла распознать играемую эмоцию). Важно, чтобы были как однозначные ситуации, так и амбивалентные. Тогда студенты понимают необходимость выбирать сразу несколько карточек и говорить о ранжированности эмоций.

Таким образом, представленные психолого-педагогические методики развития аффективного компонента личности полевого исследователя позволяют рассматривать традиционную музыку народов мира, с одной стороны, как способ познания и «вхождения» в пространство изучаемой культуры, а с другой стороны, как средство «настройки» тех аспектов личности собирателя (познающего субъекта), которые сами становятся инструментами познания.

Заключение

В результате проведенного исследования была раскрыта актуальность разработки психолого-педагогических технологий и техник, направленных на развитие профессиональных компетенций собирателя; выявлена слабая разработанность проблемы психологической подготовки полевого исследователя; обоснован подход к пониманию познающего субъекта (полевого исследователя) как к инструменту познания; разработан психолого-педагогический инструментарий развития аффективного компонента личности собирателя средствами традиционной музыки народов мира. Результаты исследования могут быть применены в образовательной практике подготовки полевых исследователей в различных предметных областях (в антропологии, психологии, этнографии, культурологии, лингвистике, музыковедении, органологии, фольклористике и др.).