Anjela FerzalievaВведение
В настоящее время раннему выявлению и развитию одаренных детей уделяется особое внимание. Такой интерес к проблеме не случаен. Изменения, происходящие в современном мире, требуют усвоения людьми новых знаний, приобретения нового опыта. Современному обществу необходимы люди, обладающие неординарными способностями, креативностью, нестандартным мышлением, так как именно от них зависит повышение интеллектуально-творческого потенциала страны. Люди, наделенные художественной одаренностью (одним из видов которой является музыкальная одаренность), в будущем станут творческой элитой общества.
В связи с этим развитие детской одаренности является одной из актуальных проблем. Подтверждение этому факту мы находим в нормативных документах, ориентирующих систему образования на данную категорию детей: Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 гг. [1], Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, утвержденной президентом Российской Федерации 3 апреля 2012 г., № Пр-827 [2], Приказом Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 21.12.2012 № 1537 «Об утверждении комплекса мер по реализации Концепции российской национальной системы выявления и развития молодых талантов в системе образования ХМАО-ЮГРЫ» [3], Концепции художественного образования Российской Федерации на период до 2025 г. [4], «Национальной образовательной инициативе “Наша новая школа”», утвержденной президентом РФ от 4.02.2010 г., № ПР-271 [5] и др.
Музыкальная одаренность, как и все виды способностей к искусству, проявляется значительно раньше интеллектуальной одаренности. Изучая биографические данные известных музыкантов, мы приходим к выводу о проявлении способности к музыке еще на этапе дошкольного детства. Ярчайший пример – композитор В. А. Моцарт, первые признаки одаренности которого проявились в возрасте трех лет. С. Рахманинов в возрасте четырех лет играл на рояле в четыре руки со своим дедом, Р. Штраус свое первое музыкальное произведение – увертюру для оркестра – написал уже в возрасте шести лет, а обучение игре на фортепиано начал с четырехлетнего возраста. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что выдающиеся музыкальные способности и признаки музыкальной одаренности могут проявляться у детей еще в дошкольном возрасте. Академик Н. С. Лейтес подчеркивал, что у одаренных детей музыкальные способности часто проявляются между тремя и пятью годами, а у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, позже, примерно между пятью и семью годами [6].
Несмотря на существующий социальный заказ на раннее выявление и поддержку детской одаренности, проблема остается недостаточно изучена в дошкольной педагогике.
Еще одной важной проблемой является создание условий, выбор эффективных форм организации детской деятельности для развития музыкальной одаренности. Мы предполагаем, что для детей дошкольного возраста оптимальными условиями развития одаренности могут быть программы дополнительного образования, реализуемые на базе дошкольных образовательных организаций.
Инновационной тенденцией в системе дополнительного образования на современном этапе является интеграция и внедрение дополнительного образования в основное. На первых порах становления системы дополнительного образования основными формами организации были различные воскресные и вечерние школы, детские объединения, позиционирующие себя как внешкольное образование. У истоков их основания стояли А. У. Зеленко [7], К. А. Фортунатов [8], П. Ф. Лесгафт [9] и др. В дальнейшем система дополнительного образования претерпевала малозначительные изменения.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 гг. основная миссия дополнительного образования в России определяется как «обеспечение права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение на основе новых концепций и программ развития» [10].
С вступлением в силу Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [11] особое внимание уделяется принципу индивидуализации дошкольного образования, который подразумевает активность ребенка в выборе содержания своего образования. В условиях реализации дополнительных общеобразовательных программ данный принцип может быть успешно реализован.
Современные подходы к организации дополнительного образования детей позволяют создавать условия для развития детской одаренности, так как выбор направления деятельности является личностным свободным выбором самого ребенка, а отсутствие стандартизированных требований к программам дополнительного образования позволяет варьировать содержание в соответствии с интересами, потребностями и способностями детей.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Одаренность является предметом интереса и споров на протяжении многих веков. Обращаясь к историографии вопроса, можно проследить долгий путь становления теории одаренности и ее восприятия обществом, начало которого было положено античным философом Платоном [12], отождествляющим одаренность с «божественным даром». В эпоху Просвещения получила распространение теория Ф. Бэкона, в которой опровергается теория божественного происхождения гениев и выдвигается предположение о том, что все люди рождаются с одинаковыми способностями, а жизненные обстоятельства делают всех разными [13].
В становлении и развитии современных теорий одаренности большую роль сыграли учения немецкой классической философии, которые являются вершиной доэкспериментального изучения проблемы гения в науке и искусстве. Принципиальная позиция мыслителей данной эпохи заключалась в том, что сущностными свойствами гения являются оригинальность и творчество как противоположность подражательности. Гениальность трактуется как высшая форма проявления одаренности, которая проявляется в способности к творчеству.
Положения о сущности одаренности на современном этапе представлены в психолого-педагогических исследованиях.
В. Д. Шадриков определял одаренность как проявление способности в целях деятельности [14]. В исследованиях В. С. Юркевич одаренность характеризуется как высокий уровень развития каких-либо способностей [15].
В педагогическом словаре понятие «одаренность» трактуется как общие способности или общие моменты способностей, обусловливающих широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности [16].
Обобщенное понятие одаренности представлено в «Рабочей концепции одаренности» под редакцией Д. Б. Богоявленской как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [17].
В зарубежных исследованиях, как и в отечественных, встречаются различные трактовки понятия «одаренность».
Немецкий математик Э. Ландау определял одаренность как совокупность задатков, как характеристику степени выраженности и своеобразия природных предпосылок и способностей [18].
Американский психолог Э. П. Торренс в качестве показателя одаренности выделял креативность. В структуру одаренности он включал творческую мотивацию, творческие способности, творческие умения. Оптимального уровня творческие достижения могут достигать при наличии всех трех компонентов [19].
Под одаренностью Р. Стернберг понимал постепенно появляющееся качество в определенных условиях «человек – среда» [20].
Интерес для нас представляют зарубежные исследования, отражающие влияние различных факторов на развитие одаренности. Так, исследования А. Циглера и Х. Стоеджера доказывают, что для развития одаренности на ранних этапах важную роль играют именно внешние факторы, позднее возрастает роль взаимодействия внешних и внутренних. Таким образом, по мнению авторов, необходим контроль и мониторинг развития одаренности до тех пор, пока человек не станет ответственным за свое учение [21].
Дж. Мудрак и К. Забродска, изучая влияние родителей и учителей на развитие детской одаренности, пришли к выводу, что под давлением взрослых у детей пропадает интерес к дальнейшему обучению, а при отсутствии должного контроля – мотивация к развитию имеющихся способностей. Таким образом, чешские ученые обосновали необходимость педагогического сопровождения одаренных детей, но при условии компетентности родителей и педагогов в данном вопросе [22].
В настоящее время отличительная особенность взглядов ученых на одаренность заключается в восприятии и понимании одаренности как динамической характеристики. А. И. Савенков в качестве главной задачи современных концепций одаренности выделяет рассмотрение одаренности как постоянно развивающегося потенциала личности, существующей только в динамике, таким образом, на первый план выходит не проблема обучения одаренных детей, а проблема развития «детской одаренности» [23].
Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме развития музыкальной одаренности показал неоднозначность взглядов на понимание и сущность музыкальной одаренности и ее структуры.
Рассмотрим основные подходы к пониманию и структуре музыкальной одаренности. Музыкальная одаренность является видом специальной одаренности, соответственно, многие исследователи рассматривают ее как комплекс специальных способностей. Так, М. Б. Зацепина музыкальную одаренность понимает как стремление к новым познаниям через музыкальность (комплекс музыкальности) для осуществления музыкальных способностей [24].
Неоднозначен подход и к структуре музыкальной одаренности. Б. М. Теплов разделяет понятия «музыкальная одаренность» и «музыкальность». Музыкальную одаренность он определил как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности», а музыкальность – как «способность переживания музыки как выражения некоторого содержания, центром которой является способность эмоциональной отзывчивости на музыку». Согласно исследованиям автора, эмоциональная отзывчивость на музыку и способность ее переживания являются показателем музыкальности, а компонентами музыкальности являются ладовое чувство, способность к музыкально-слуховым представлениям и музыкально-ритмическое чувство [25].
Первым автором тестовых измерений музыкальных способностей был К. Сишор. Он определял музыкальность как совокупность отдельных «талантов», таких как музыкальная память и воображение, музыкальное действование и музыкальное чувствование, музыкальное ощущение и восприятие. Степень проявления сенсорных музыкальных способностей К. Сишор предлагал измерять с помощью тестов [26].
В концепции Дж. Рензулли одаренность рассматривается как стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости, в которых интеллектуальные способности должны превышать средний уровень, а настойчивость и мотивация должны быть ориентированы на задачу. Термин «одаренность» автор заменяет на «потенциал». Таким образом, теория Дж. Рензулли применима как универсальная система воспитания всех детей, а не только одаренных. Согласно теории Дж. Рензулли, модель одаренности состоит из следующих компонентов:
- мотивация;
- креативность;
- способности выше среднего уровня.
Одним из компонентов в структуре одаренности исследователь выделяет мотивацию. По мнению Дж. Рензулли, полимотивированной можно назвать любую деятельность человека, но мотивы имеют иерархическую структуру, и от того, какие мотивы находятся в доминирующем положении, зависит направленность личности. Направленность является одной из характерных черт творческой личности, доминирующие мотивы которой связаны с содержанием творческой деятельности. Одаренных детей характеризуют доминирующие мотивы (влечения, интересы), связанные с содержанием деятельности, не зависящие от их предметной ориентации (научной, спортивной и др.) [27].
Таким образом, проанализировав различные модели одаренности, мы пришли к выводу, что одаренность многие исследователи связывают с наличием трех обязательных компонентов: творческого компонента, мотивационного компонента и специальных способностей. Адаптировав данные модели к особенностям развития детей старшего дошкольного возраста, мы предположили, что в структуру музыкальной одаренности можно включить творческие проявления в музыкальной деятельности (творческий компонент), интерес и инициативу к музыкальной деятельности (мотивационный компонент) и музыкальные способности, превышающие возрастную норму (специальные способности).
Методологическая база исследования
Методологической базой исследования являются:
- отечественные и зарубежные концепции одаренности (Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, А. А. Мелик-Пашаев, Дж. Рензулли, А. И. Савенков, П. Торренс, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевич и др.);
- положения о сущности и структуре музыкальной одаренности (Д. К. Кирнарская, О. П. Радынова, К. В. Тарасова, М. Т. Таллибулина, Б. М. Теплов, Ю. А. Цагарелли и др.);
- теории музыкального обучения и воспитания детей дошкольного возраста (Н. А. Ветлугина, А. Г. Гогоберидзе, Н. А. Метлов, О. П. Радынова и др.);
- современные концепции и идеи развития дополнительного образования (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Е. Б. Евладова, Г. Н. Попова и др.).
Результаты исследования
Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста и специфику музыкальной деятельности, организацию занятий по дополнительным образовательным программам с детьми старшего дошкольного возраста будем рассматривать как процесс, носящий характер творческой совместной деятельности, которая будет способствовать постепенному развитию музыкальных способностей и раскрытию творческого потенциала как компонентов музыкальной одаренности. Ключевой идеей организации деятельности с детьми является проектирование действий педагога таким образом, чтобы обеспечить развитие всех компонентов музыкальной одаренности через включение ребенка в активную музыкальную, творческую деятельность в условиях дополнительного образования.
Дополнительное образование в законе «Об образовании в РФ» (№ 273-ФЗ, от 29 декабря 2012 г.) раскрывается как вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и/или профессиональном совершенствовании. В статье 75 данного нормативного документа отмечено, что дополнительное образование направлено на выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности [28].
Таким образом, опираясь на трактовку понятия «дополнительное образование» в нормативных документах, мы можем сделать вывод, что целью дополнительного образования детей старшего дошкольного возраста в контексте нашего исследования является создание благоприятных условий для развития музыкальной одаренности, раскрытия внутреннего потенциала с учетом возрастных и индивидуальных потребностей и интересов детей.
Психологические и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста определяют особенности организации занятий с данной категорией детей. Необходимо учитывать, что одаренный ребенок – это прежде всего одаренная личность, которая нуждается в создании определенных условий для успешного развития своих природных задатков.
Дети с признаками одаренности, по мнению Н. С. Лейтеса, отличаются способностью быстро схватывать материал, потребностью сосредоточиваться и разбираться в интересующей проблеме, тревожностью в связи с непохожестью на других, а также способностью к рассуждениям и объяснениям [29]. Исходя из этого, необходимо разрабатывать дополнительные общеобразовательные программы с учетом некоторых особенностей и принципов.
Рассмотрим основные принципы разработки учебных программ для одаренных детей и возможности реализации данных принципов в дополнительном образовании.
В российском образовании существует несколько стратегий обучения одаренных детей: стратегия ускорения, обогащения и интенсификация.
Стратегия ускорения обучения построена на изменении скорости обучения и связана прежде всего с тем, что дети с признаками одаренности способны усваивать учебную программу быстрее, чем их сверстники. Ускорение, по мнению исследователей, не является универсальной стратегией для всех детей с признаками одаренности. Для применения данной стратегии должен быть выполнен ряд условий, таких как непременная заинтересованность ребенка в ускорении, его психосоциальная готовность и согласие родителей.
Стратегия интенсификация, в отличие от стратегии ускорения, основывается на изменении количественных параметров содержания образования, то есть при сохранении темпа обучения повышается его интенсивность. Сторонники данной стратегии говорят о том, что если способности ребенка позволяют большее, то следует увеличивать объем изучаемого материала, а не уменьшать срок обучения.
Стратегия обогащения, предложенная А. И. Савенковым, направлена на развитие детской одаренности в школе и предполагает два уровня – «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение. Горизонтальное обогащение характеризуется дополнением традиционных программ интегрированными курсами, а вертикальное обогащение предполагает полную замену традиционных учебных программ авторскими [30].
По мнению американского ученного Х. Пассова [31], программа для одаренных детей должна основываться на следующих принципах:
- содержать углубленное и всестороннее изучение важнейших проблем, которые интегрируют знания со структурами мышления;
- давать возможность развивать продуктивное мышление и его применение на практике;
- прививать стремление к приобретению новых знаний, приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию;
- обеспечивать наличие новых источников и доступ к ним;
- поощрять инициативу и самостоятельность;
- особое внимание уделять способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.
Таким образом, выделенные нами стратегии обучения одаренных детей в России и принципы разработки учебных программ для одаренных детей наглядно демонстрируют сложность организации обучения одаренных детей в рамках основного образования. Проблема заключается в том, что основное образование, по мнению исследователей (Е. Б. Евладовой, Л. Г. Логиновой, Н. Н. Михайловой), представляет собой типологизированное, моновозрастное образование, социально-групповые нормы развития, в отличие от дополнительного образования, которые авторы определяют как поливозрастное, индивидуализированное, обеспечивающее индивидуальные траектории развития детей [32].
На наш взгляд, развитие музыкальной одаренности детей старшего дошкольного возраста возможно при создании условий для целенаправленного раскрытия потенциалов ребенка, его склонностей, развития способностей в деятельности. В исследованиях И. Е. Емельяновой подчеркивается необходимость создания условий для развития творческих способностей ребенка, которые в будущем обеспечат реализацию различных видов одаренности [33]. Мы поддерживаем также утверждение В. А. Лазарева, который процесс педагогического сопровождения одаренных детей определяет как процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания способностей, имеющихся у одаренного ребенка, и нейтрализации либо коррекции факторов, негативно влияющих на реализацию этих способностей [34].
Проанализировав психолого-педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме, учитывая возрастные особенности развития музыкальной одаренности детей старшего дошкольного возраста, особенности разработки программ для развития детской одаренности, мы разработали дополнительную общеразвивающую программу «Радуга талантов» (далее – Программа), целью которой является развитие музыкальной одаренности детей старшего дошкольного возраста.
Программа реализовывалась в дошкольной образовательной организации г. Сургута в рамках дополнительного образования. Занятия проводились два раза в неделю (итого восемь занятий в месяц). В качестве отличительной особенности данной программы можем отметить вовлечение всех детей в образовательную деятельность, независимо от уровня развития музыкальных способностей.
Учитывая выделенную нами структуру музыкальной одаренности, в программе выделили три подраздела, каждый из которых направлен на развитие одного из компонентов музыкальной одаренности.
Содержание первого раздела ориентировано на развитие музыкальных способностей и включает в себя:
- блочное планирование музыкального репертуара по слушанию музыки;
- комплекс музыкально-ритмических упражнений, танцев, музыкально-дидактических игр на развитие чувства ритма;
- упражнения и примерный песенный репертуар для развития певческих навыков.
Второй раздел направлен на развитие творческих проявлений в музыкальной деятельности и содержит различные упражнения, творческие задания, игры-импровизации, сгруппированные по блокам: «Музыкальные загадки», «Танцевальные фантазии», «Музыкальная лаборатория – звук вокруг», «Диалог в музыке» и др. Каждый блок предполагает развитие творческих проявлений в одном из видов музыкальной деятельности.
Третий раздел ориентирован на развитие интереса и инициативы к музыкальной деятельности и содержит примерную тематику и план реализации проектов: «Искусство балета», «Опера для детей», «Кукляндия, Кукляндия, веселая страна», «Природа и музыка» и другие. Основной целью реализации данных проектов являлось расширение знаний детей в области музыкального искусства и обогащение музыкального опыта.
Особенностью содержания программы является возможность варьирования ее содержания в зависимости от уровня развития музыкальных способностей детей, их предпочтений и интересов. Особенный интерес дети проявляют к самостоятельному выбору песенного репертуара и танцевальных композиций. В отличие от основной программы, программа дополнительного образования позволяет удовлетворять индивидуальные предпочтения детей за счет разнообразных форм организации деятельности детей.
Программа предполагает проведение развивающих музыкальных занятий в различных формах. Под формой в педагогике понимается способ существования учебно-воспитательного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания.
Исходя из этого, в качестве основных форм организации деятельности детей старшего дошкольного возраста в дополнительном образовании мы выделили совместную деятельность ребенка со взрослыми и с другими детьми и самостоятельную деятельность.
Совместная музыкальная деятельность ребенка со взрослым построена на партнерском взаимоотношении и включает в себя как групповые, так и индивидуальные занятия.
Групповые формы традиционно проводятся со всей группой. Основным преимуществом данной формы организации занятий является возможность взаимодействия детей не только с взрослым, но и со сверстниками. К групповым формам работы с детьми относятся: групповые развивающие музыкальные занятия, музыкальные гостиные, тематические музыкальные занятия, вечера досугов, посещение концертов в рамках взаимодействия с социальными партнерами.
Групповые формы предполагают реализацию разработанных нами групповых маршрутов сопровождения. Маршрут разрабатывался на восемь занятий (один календарный месяц), в котором на каждый компонент музыкальной одаренности подбирался комплекс дидактических средств, формы и методы.
Индивидуальные формы позволяют индивидуализировать обучение. Преимуществом данной формы является возможность выбора методов, средств, приемов и содержания обучения в соответствии с индивидуальными особенностями и потребностями ребенка.
Основой для индивидуальной формы организации обучения стал индивидуальный образовательный маршрут ребенка с признаками музыкальной одаренности, который реализовывался через индивидуальные развивающие занятия. В данном случае большое значение имеет принцип индивидуализации обучения.
Одной из особенностей реализации Программы является реализация групповых маршрутов сопровождения детей с признаками музыкальной одаренности, которые разрабатываются с учетом индивидуальных потребностей детей и их познавательного интереса. Маршруты разрабатываются на определенный срок, в зависимости от решаемых задач.
Помимо организации совместной деятельности детей для развития музыкальной одаренности важна самостоятельная деятельность. Исследователи А. Г. Гогоберидзе и О. В. Солнцева выделяют два вида самостоятельной деятельности: самостоятельная деятельность, направленная и поддерживаемая взрослыми с целью решения образовательных задач, и свободная самостоятельная деятельность по выбору и интересам детей [35]. В рамках реализации дополнительной общеразвивающей программы, направленной на развитие музыкальной одаренности детей старшего дошкольного возраста, необходимо создать условия для проявления свободной самостоятельной деятельности по выбору и интересам детей. А. Г. Асмолов подчеркивает, что дополнительное образование – это источник формирования идентичности личности, ее мотивации к будущему, мотивации к развитию [36]. Появление мотивации, как правило, связано с личностными потребностями и интересами.
Заключение
Данная статья посвящена проблеме развития музыкальной одаренности детей старшего дошкольного возраста в условиях дополнительного образования. Подводя итоги, необходимо отметить, что дошкольный возраст является важным этапом в становлении и развитии личности одаренного ребенка.
Музыкальная одаренность – один из видов художественной одаренности, проявление которой можно наблюдать на этапе дошкольного детства. Проанализировав психолого-педагогическую литературу и диссертационные исследования по данной проблеме, мы выделили структуру музыкальной одаренности, основными компонентами которой являются музыкальные способности, превышающие возрастную норму, интерес и инициатива к музыкальной деятельности (мотивационный компонент) и творческие проявления (творческий компонент).
Изучив состояние современной системы образования, мы пришли к выводу о возможности развития музыкальной одаренности в условиях дополнительного образования, так как оно расширяет образовательное пространство ребенка, позволяя ему реализовать свои индивидуальные потребности, проявить способности, которые чаще остаются не востребованными в рамках основного образования.
Предложенные в статье формы организации детской деятельности в дополнительном образовании не исчерпывают ресурсов дополнительного образования для развития музыкальной одаренности, но позволяют варьировать содержание дополнительной образовательной программы с целью удовлетворения индивидуальных потребностей детей и поддержания интереса к музыкальной деятельности.