Full text

Введение

 

Построение современного школьного курса русского языка отличается несбалансированностью отдельных его частей, сегментов, что выражается в более пристальном внимании к грамматике, непосредственно связанной с орфографией и пунктуацией, и в менее пристальном внимании к другим разделам языка – лексике, фонетике, словообразованию. Более того, изучение последних приходится преимущественно на средние, 5–6-е, классы, продолжающие знакомство со звуками и буквами, лексическими единицами, начатое еще в начальной школе, практически не углубляющееся и не расширяющееся далее. Повторение материала о них в выпускных классах также весьма обзорно и бессистемно, что приводит к формированию достаточно поверхностных знаний о разных лексических явлениях русского языка, к отсутствию четкого понимания их взаимосвязанности в процессе его функционирования. Этим объясняется необходимость и важность скрупулезного методического осмысления работы над ними в школе, проектирования и моделирования эффективных методических систем, позволяющих: а) к старшим классам не забывать основные сведения о лексических единицах и явлениях языка, а накапливать их и встраивать в логически структурированные блоки специальной информации; б) понимать их роль в жизни языка, взаимосвязь с другими его элементами; в) видеть в синонимии интернациональное явление; г) осознавать через синонимы уникальность и сложность языка, что влечет за собой важность пересмотра самих подходов к постижению особенностей организации лексической системы, повышения продуктивности уроков по лексике в целом.

К явлениям, традиционно рассматриваемым в рамках лексики и заслуживающим, на наш взгляд, более серьезного освещения и осмысления в курсе русского языка в школе, относится синонимия. Синонимию, или смысловую тождественность/близость, следует считать не просто свойством лексических единиц, но одним из ведущих принципов организации языковой системы – ведь в синонимические отношения вступают не только слова и фразеологизмы, тождеством могут обладать морфемы (например, суффиксы -н- и-ов- (ананасный – ананасовый (сок)), синтаксические конструкции (обособленные определения и определительные придаточные), морфологические формы слов (много народа –много народу). Редукция знаний о синонимии заложена в самом построении школьного курса языка, из которого учащиеся усваивают лишь представление о ней как о наличии у слов тождественных или близких значений. Другим негативным моментом в изучении синонимии нам видится отсутствие акцентирования внимания на ее взаимосвязях как межуровневого явления языка с другими смежными с ней феноменами: помимо антонимии это еще и полисемия (многозначность), при которой синонимия приобретает достаточно специфические признаки и черты, о чем, как правило, не говорится на уроках; не отмечены они и в учебниках.

Таким образом, цель настоящей статьи заключается в выявлении актуальных проблем изучения синонимии в современной школе и определении путей их разрешения средствами инновационных технологий.

В данном случае под «инновацией» мы понимаем не сколько применение новых форм, методов и приемов работы над синонимами на уроках русского языка в средних и старших классах, сколько пересмотр самого подхода к их изучению – смену фрагментарного на системно ориентированный. По нашему убеждению, ни одна инновационная технология, будь то элементы развивающего или интерактивного обучения, не способна дать качественно новый результат при фрагментарном, крайне урезанном знакомстве с синонимами на уроках русского языка, а также на входящих в широкий обиход факультативах и элективах по лексике.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Известно, что школьное изучение русского языка базируется на крайне упрощенных и обобщенных сведениях, не отражающих всей сложности осмысления того или иного языкового явления, которая характерна для академической и методической науки. Школьное понимание синонимии как тождества или близости значений вбирает в себя весь широкий спектр подходов к ее исследованию, сложившихся сегодня в отечественном и зарубежном языкознании:

1. Сигнификативный подход, центром внимания в котором являются значения слов и их семный состав, обнаруживающий сходства, пересечения и, следовательно, большую или меньшую тождественность при отнесении к общему понятию. Это дает все основания Ю. Д. Апресяну [1] выделять точные и неточные синонимы, выдвигая при этом на первый план обязательность соблюдения критерия взаимозаменяемости синонимов в речи. А. П. Евгеньева [2] предлагает классификацию возможных различий между неточными синонимами (квазисинонимами), среди которых указывает смысловые, эмоциональные, экспрессивные, стилистические. Л. А. Новиков [3] акцентирует внимание на функциях неточных синонимов, обусловленных их различным эмоционально-экспрессивным потенциалом в речи. А. А. Брагина [4] исследует квазисинонимию на материале литературного языка. В зарубежной лингвистике манифестацией сигнификативного подхода к рассмотрению синонимов можно считать словарь синонимов и антонимов М. Мансера [5], где предельно точно отмечаются все нюансы оценочной семантики синонимов, апеллирующих к общему понятию.

2. Денотативный подход, смещающий акценты с языковых структур на внеязыковые, где тождественность рассматривается применительно к предметной и непредметной действительности. При этом М. Ф. Палевская [6] поясняет возможность существования некоторых различий в значениях синонимов тем, что помимо отнесенности к общему явлению они могут соотноситься с разными понятиями о данном явлении, как бы снова возвращаясь к сигнификативному подходу, ни в коем случае не отрицая его. Учитывая это, В. Н. Клюева [7] вводит термин «сущность понятий», способную по-разному репрезентироваться в синонимах. Х. Шеманн [8] берет во внимание речевые различия, неизбежно сопутствующие употреблению слов с общим денотатом в разных контекстах.

3. Структурный подход, весьма популярный в отечественной и зарубежной науке (Дж. Лайонз [9], Ю. Д. Апресян [10]), который вполне можно рассматривать как разновидность сигнификативного с более строгими параметрами выделения синонимов. В рамках структурного подхода при выделении синонимов к необходимости сходства в самих значениях (на парадигматическом уровне) добавляется необходимость сходства в синтагматике (в валентностях) и частеречной принадлежности (у Ю. Д. Апресяна [11]), взаимозаменяемости в аналогичных контекстах (у Дж. Лайонза [12]).

 4. Прагматический подход, придерживающийся функционально-семантического рассмотрения явления, где снова, например, в работе М. И. Черемисиной [13], признается важность взаимозаменяемости синонимов в тексте, раскрывающего общность их прагматического потенциала и способность выражать общие авторские интенции в речи. В зарубежной лингвистике М. Линн Мерфи изучает синонимы, как и другие виды семантических отношений, исключительно в рамках полевых структур, в которых прагматика языковых единиц выступает одним из обязательных сечений их многомерной организации. В представлении С. Ульманна [14] прагматический заряд синонимов (общий или дифференцирующий их в пределах той или иной коммуникативной ситуации) следует считать наиболее информативной их частью, поскольку тождество в значениях относится к области дублирования и редко встречается в языке.

5. Психолингвистический подход, где с другими критериями выделения синонимов уравнивается их ассоциативная (иными словами, субъективно-ситуативная) близость, никак не фиксируемая и не регулируемая в языке. Психолингвистический подход объединяет языковой и речевой материал в рассмотрении синонимов. Исходя из этого, А. А. Шумилова [15] называет синонимию ментально-языковой категорией. А. А. Залевская [16] подробно изучает механизмы ассоциативного сближения слов, по-своему реализующие языковые закономерности, встроенные в ментальный лексикон индивида, но преломляющиеся сквозь призму его уникального личного опыта. Основываясь на обширных данных ассоциативных экспериментов, И. А. Стернин [17] вводит критерий ситуативного сближения слов или других единиц языка.

Все обозначенные выше подходы подробно рассмотрены в статье В. А. Белова «Реализация теоретических подходов к синонимии в методике русского языка» [18], в которой он, как и многие другие ученые, анализируя существующие стороны восприятия явления и отмечая реализацию тех или иных из них в школьных учебниках, не замечает их существенной близости и взаимодополняемости. Так, денотаты тождественных сигнификатов в большинстве своем тоже близки или тождественны; кроме того, близость как нестрогая тождественность допускает возможность некоторых различий в употреблении синонимов и их валентностей; психолингвистический подход вводит понятие ситуативно обусловленных или контекстуальных синонимов, существование которых вытекает из процесса функционирования языка и его преломления в речи. Все данные подходы органично совмещены в школьной методике: а) где под «синонимами» понимаются слова с одинаковыми или близкими значениями (причем в учебном комплексе М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской еще и обговаривается, что синонимы «обозначают одно и то же: один и тот же предмет, один и тот же признак, одно и то же действие» [19]); б) указывается на возможные различия в их сочетаемости с другими словами, причем не всегда вытекающие из различных оттенков в их значениях, но объясняющиеся также языковой традицией; в) вводится понятие «контекстуальная синонимия», главным образом в старших классах, в преддверии ЕГЭ, в одном из заданий которого заложена эта дефиниция.

Таким образом, применительно к школьной грамматике следует говорить, во-первых, о весьма продуктивном обобщении современных подходов к рассмотрению синонимии, что дает весьма разностороннее представление о ней у учащихся (в противовес тому, если бы школьная методика избирала в качестве магистрального лишь один из указанных выше подходов); во-вторых, о непродуктивном упрощении понимания синонимии, рассматривающейся лишь на уровне лексики и не анализирующейся в системе своих связей с другими сопряженными с ней феноменами из области языковой семантики – антонимией и полисемией, а также с учетом архаизации языковых единиц, где к синхроническому аспекту выделения синонимов прибавляется еще диахронический. Данный момент мы считаем первым недостатком системы работы над синонимами в школе и первой существенно важной проблемой в их осмыслении. В частности, это проявляется в отсутствии внимания к взаимосвязи многозначности и синонимии, акцентирование которой позволит лучше понять природу последней, проследить закономерности между разными явлениями семантического порядка, раскрывающие системную организацию языка в целом. Во многом это связано с множеством теоретических проблем в научном исследовании полисемии и синонимии на современном этапе развития отечественной лингвистики, хотя первые шаги уже сделаны и располагают ценной и важной информацией для учителя-словесника. Большой образовательный потенциал в данной теме усматривает С. Н. Пханаева [20], связывающая наличие оригинальных синонимических связей у каждого лексико-семантического варианта многозначного слова с возможностью отработки лексических навыков употребления синонимов в речи. Н. В. Драчук [21] и В. Д. Черняк [22] добавляют сюда и антонимию, что, с одной стороны, подчеркивает единство семантических процессов в языке, с другой стороны, демонстрирует необходимость их комплексного освоения учащимися. В статье Д. А. Ивановой [23] приводится конкретный инструментарий практического изучения богатства синонимичных рядов в связи с объемом совокупной семантики многозначного слова; Е. И. Нефедова [24] предлагает интересный диалектный материал, который целесообразно использовать на уроках по лексике.

Вторую проблему мы усматриваем в бедности и ограниченности форм, методов и приемов работы с синонимией на уроках русского языка, иными словами, в несовершенстве методической системы. Если обратиться к учебникам для средних и старших классов (например, к учебникам М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской для 5-го класса [25], к учебникам для 10–11-х классов А. И. Власенкова, Л. М. Рыбченковой [26], А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой [27]), то нетрудно заметить, что предлагаемые ими задания (доказать синонимичность предложенных слов с опорой на справочные материалы; выбрать из предложенных слов синоним к данному; выбрать синонимы с заданными смысловыми оттенками; сопоставить смысловые оттенки заданных синонимов; проанализировать особенности лексической сочетаемости синонимов; заменить данные слова синонимами; определить роль синонимов в тексте (чаще всего в художественном); использовать синонимы в собственном высказывании / тексте), несмотря на свою разнотипность, тем не менее, как правило, ориентированы на репродуктивную деятельность. Сказанное касается и большинства исследовательских заданий, выполнение которых рассчитано на знакомые учащимся траектории учебных действий, апробированные ранее в аналитической работе по текстам. Частные методические модели, разрабатываемые на базе современных учебников отдельными учителями, стараются интегрировать в процесс обучения элементы инновационных технологий, на деле, к сожалению, не всегда приводящие к ожидаемой качественной перестройке обучения. В особенной степени популярностью пользуются элементы развивающего обучения – проблемные вопросы, проблемные задачи и ситуации, часто представляющие собой лишь переформулированные вопросы собственно репродуктивного характера (сравним: Какие из ряда предложенных слов являются синонимами? = Справедливо ли утверждение, что среди данных слов есть синонимы?). Лишь формальные модификации репродуктивной учебной деятельности можно усмотреть в других элементах развивающего обучения – кластерном анализе, результаты которого, на наш взгляд, по сути являются модифицированной посредством визуализации и структуризации таблицей, тогда как более сложный прием – создание алгоритмов – сегодня практически не используется.

Отмеченное нами исключительно формальное отношение к применению и внедрению инноваций прослеживается и при реализации широко разрекламированной в специальной учебно-методической литературе технологии интерактивного обучения, подразумевающей тесное взаимодействие-сотрудничество учащихся, главным образом коммуникативное, при решении учебной задачи. В работах ряда исследователей-методистов (М. Ю. Нуцулхановой, Л. Л. Джамалдаевой [28] о применении технологии развивающего обучения, А. А. Лорсановой [29] об интерактивном обучении, Т. Ф. Зининой [30] об общей системе инновационных подходов к школьному преподаванию русского языка и др.) присутствуют весьма сильные и серьезные теоретические размышления относительно перспектив использования интерактивного обучения на уроках русского языка при отсутствии конкретных методических рекомендаций к освоению различных отдельных тем, включая синонимию. Эти же отрицательные моменты можно заметить и в большинстве других публикаций на тему инноваций в области обучения русскому языку, включая синонимию (как это видим в статьях Т. Ф. Зининой [31] и Н. П. Горошко [32], посвященных технологии проблемного обучения, и др.), где синонимия, как и другие явления семантического порядка, непосредственно в инновационно-методическом ключе не затрагивается. Предпринятые нами собственные наблюдения за учебным процессом позволяют судить лишь об одной активно применяемой форме интерактивного обучения в современной школе – беседе, чаще на репродуктивной основе с элементами эвристики, которая, не выходя за траектории традиционной учебно-познавательной деятельности и по сути предлагая уже знакомый учащимся способ работы с учебным материалом, разумеется, никак не исчерпывает всех возможностей интерактивного обучения в школе. Также следует подчеркнуть, что наименее широко эвристические элементы обучения применяются при анализе именно лексико-семантических явлений, поскольку лексика традиционно считается наиболее легким для ученического восприятия разделом языка.

Таким образом, из анализа учебно-методической литературы, включая современные школьные учебники, статьи учителей, методистов-филологов и т. д., можно прийти к выводу о крайней бедности методов, приемов и форм работы с синонимией на уроках русского языка в школе и вспомогательных/дополнительных занятиях при общей ориентации на репродуктивный метод, нередко облеченный в модернизированные методические формы, что составляет вторую проблему изучения синонимии в современных условиях. По сути, ни одна из современных инновационных технологий, если судить по опубликованным методическим разработкам, не реализуется в полной мере – заимствуется/перенимается лишь форма, насыщаемая прежним содержанием. Несовершенство методического обеспечения изучения синонимии – вторая, на наш взгляд, из наиболее важных и актуальных проблем, связанных с ней в образовательном процессе.

Обращает на себя внимание и третья проблема – недостаточное количество учебного времени, уделяемого синонимии, равно как и другим явлениям семантического порядка, что объясняется не только особенностями построения учебных программ, где фиксируется крайне небольшой размер соответствующих параграфов в учебниках для 5–6-х классов, практическое отсутствие упражнений и заданий в учебниках для 7–9-х и старших классов, когда предусмотрено повторение материала по разделу «Лексика. Фразеология», но и весьма распространенным отношением со стороны учителей-практиков к нему как к наиболее легкой части школьного курса русского языка, не связанного напрямую с нормами правописания. Отсюда отсутствие стремления усложнить и разнообразить процесс обучения по сравнению с освоением грамматики, на которую традиционно бросаются все силы учащихся.

Четвертой проблемой считаем вытекающую из этого острую диспропорцию в преподавании русского языка, где один раздел находится в подчинении другому разделу, на первый взгляд более важному для учащихся, хотя при этом забывается о том, что язык – это сложный живой организм, сложная самоорганизующаяся подвижная система, в которой все элементы взаимосвязаны, и отсутствие полных представлений об одних из них негативно сказывается на понимании законов и специфики функционирования всего целого.

Данная статья направлена на поиски решения всех обозначенных нами актуальных проблем в школьном изучении синонимии: 1) упрощения теоретического материала без обозначения связей между различными семантическими явлениями (синонимией и антонимией, синонимией и полисемией); 2) бедности методической системы работы с ними на уроках и дополнительных курсах русского языка (элективах и факультативах); 3) отсутствия понимания важности их изучения, как и всей лексической системы, наряду с грамматикой; 4) отсутствия необходимого продолжительного времени для работы с ними в целом.

 

Методологическая база исследования

 

Наша методическая идея состоит в признании необходимости переориентации процесса работы с учебной информацией по синонимии с репродуктивного на коммуникативно-деятельностный с учетом места и роли синонимии в языке не как частного, собственно лексического явления, а как универсального структурообразующего принципа языковой системы: а) репрезентированного практически на каждом языковом уровне; б) находящегося в тесном взаимодействии с другими подобными ему семантическими явлениями – антонимией (противоположностью) и полисемией (многозначностью), также свойственными всем уровням языка.

Продуктивным способом реализации данной методической идеи мы считаем технологию интерактивного обучения, которую рассматриваем в качестве:

а) особого подхода к организации учебной деятельности, придающего ей определенную специфику и высокую степень эффективности, где знание приобретается в ходе совместного и в то же время самостоятельного поиска посредством активного коммуникативного взаимодействия учащихся по намеченным учителем ориентировочным координатам (плану работы; проблемным вопросам, обнаруживающим логико-смысловую взаимосвязанность и в совокупности направленным на раскрытие поставленной учебной проблемы; комплексам заданий и др.);

б) особой инновационной образовательной модели, способной к продуктивной интеграции в себе других инновационных технологий, также широко применяющихся сегодня, но не всегда в необходимом модернизированном ключе с преодолением параметров и траекторий аналитико-репродуктивного взаимодействия с учебной информацией; по нашему мнению, органично встроенные в модель интерактивного обучения, которую признаем наивысшей и наисложнейшей современной моделью приобретения знаний и формирования на их основе умений, навыков и компетенций, другие инновационные технологии не только взаимно дополняют друг друга в этом новом качестве обучения, но и усиливают свою эффективность благодаря сочетанию, нацеленному на преобразование и интенсификацию учебной деятельности самыми разными способами.

Интегративные возможности интерактивного обучения легко увидеть на практике, при моделировании учебной деятельности учащихся и ее осуществлении:

– использование проблемных задач и вопросов при формулировании темы проектной деятельности, ее отдельных этапов, порядка выполнения;

– использование проблемных вопросов в организации диспута/беседы/дискуссии/«мозгового штурма»/«аквариума»;

– применение других элементов развивающего обучения (кластерного анализа, алгоритмов и т. п.) при репрезентации учащимися результатов, полученных в ходе проектно-исследовательской деятельности;

– применение блочно-модульной системы при оформлении учителем сопутствующей/опорной информации для выполнения обучающимися учебных проектов;

– применение межпредметной интеграции: а) при определении темы и содержания проектной деятельности учащихся, а также диспутов, дискуссий, например, предусматривающих выявление межъязыковых параллелей или исследование явлений художественной речи: будучи единицами языка, в речи они преобразовываются в специализированные и неспециализированные изобразительно-выразительные средства; б) при репрезентации результатов, нередко предполагающих красочное, яркое оформление (в форме телерекламы, видеоролика, мультимедийной презентации, буктрейлера);

– интерактивное взаимодействие составляет основу учебной деятельности при создании учащимися учебных квестов, при написании рефератов, докладов, предполагающих парное или групповое выполнение, при презентации собранного материала и его обсуждении в классе.

Такой широкий спектр методического применения технологии интерактивного обучения обусловливает ее широкое включение в процесс обучения современных учащихся; недостатком же является то, что, как правило, это естественное обращение учителя к удобной форме решения учебных задач, а не к специальному технологическому ресурсу, имеющему определенные цели и сопряженные с ними возможности; безусловно, это снижает продуктивность работы, лишает последнюю четкой логики, структурированности, осмысленности с учебно-методической точки зрения.

Мы полагаем, что осознанное и продуманное применение технологии интерактивного обучения при изучении синонимии в средних и старших классах позволит перестроить учебно-научную базу постижения данного феномена, поможет усложнить и расширить ее, а также сделать процесс более эффективным и продуктивным, инновационным не только по форме, но и по содержанию.

 

Результаты исследования

 

Наша методическая модель работы с синонимией на интерактивной основе предполагает качественную перестройку традиционной на содержательно-методическом уровне в полном соответствии с современными программами школьного преподавания русского языка. Так, знакомство с синонимией в 5–6-х классах может предусматривать:

1) групповое обсуждение проблемных вопросов и ответов на них, предложенных фокус-группами:

– Что общего у данных слов? (Значение.)

– Выберите для них подходящее название, учитывая этимологию некоторых терминов: синонимы (от греческого «вместе» + «имя»), антонимы (от греческого «против» + «имя»), омонимы (от греческого «одинаковый» + «имя»).

– Проверьте слова по словарю: допускает ли данное языковое явление некоторые различия в их значениях? (Допускает.)

– Исходя из полученных наблюдений, сформулируйте определение данного языкового явления (где каждой группе учащихся предлагаются отдельные комплексы слов-синонимов (например, 1) страшный, ужасный, безобразный, отвратительный; 2) прекрасный, красивый, очаровательный, пленительный; 3) быстрый, скорый, мгновенный, молниеносный и т. д.);

2) групповую работу методом «мозгового штурма» над проблемной задачей:

– Может ли синонимия как смысловая близость и даже тождество проявляться на других уровнях языка? Сравните приставки мега-, супер-, сверх-, ультра- и др. По возможности приведите другие примеры расширения данного явления до общеязыкового. Сравните его с антонимией. Справедливо ли утверждение, что с помощью синонимии (то есть смыслового сходства, смысловой близости) и антонимии (то есть смысловой противоположности, противопоставленности) язык становится настоящей системой, в которой все единицы как-то связаны между собой?

В 7–9-х классах запланировано повторение ранее полученных сведений о синонимии, но на более высоком уровне, что, безусловно, не исключает их углубления и тем более расширения. К дискуссионному методу, входящему в технологию интерактивного обучения, здесь можно добавить проектно-исследовательский метод, предполагающий выполнение исследования и его оформление, что требует развития определенного уровня мышления, умений и навыков исследовать языковой материал, наблюдать за ним и представлять результаты своего наблюдения в стройной и связной форме.

Предметом проектно-исследовательской деятельности в рамках повторения материала о синонимии как, во-первых, о лексико-семантическом феномене, проявляющемся в сходстве значений слов, и как, во-вторых, об общем принципе построения языковой системы, ее структурообразующем факторе может стать обогащение представлений о системности языка, в котором синонимия выступает не изолированно, а во взаимосвязи с другими ей подобными принципами и явлениями. Среди них антонимия как смысловая противоположность и полисемия, трактуемая также шире, – как многозначность языковых единиц, фиксируемая в языке на его разных уровнях и подструктурах.

Проблемными вопросами и задачами, которые могут быть поставлены перед изучением связей синонимии и антонимии первой группой учащихся, являются следующие:

– Всегда ли у синонимов общие антонимы?

– Вступают ли антонимы синонимов между собой в синонимические отношения?

Рассмотрение конкретного языкового материала поможет учащимся проследить закономерности во взаимосвязи синонимии и антонимии, специфика которой непосредственно зависит от степени семантической близости исходных слов-синонимов: чем больше тождества в их значениях, тем больше вероятность наличия общих антонимов и тем больше антонимов будут у них синонимичными. Например: красивый, прекрасный < некрасивый, безобразный, ужасный, неприятный; красивый, необыкновенный < некрасивый, обыкновенный и т. д. Возможность образования синонимических отношений у антонимов также зависит от степени близости исходных синонимов: красивый, прекрасный, необыкновенный, ослепительный, божественный, хороший < некрасивый, нехороший, обыкновенный, где синонимами являются только некрасивый и обыкновенный.

При дифференцированном обучении данный комплекс заданий можно применить в менее подготовленной группе учащихся, тогда как наблюдения за взаимосвязью синонимии и полисемии содержат, на наш взгляд, больше сложностей для школьников.

Уяснение базового положения, согласно которому в возможные синонимические отношения многозначное слово вступает отдельно каждым своим лексико-семантическим вариантом (или значением, что более понятно для учащихся), поможет рассматривать его как микросистему разнообразных синонимических связей, отражающих системность лексики и языка в целом. Проблемные задачи для второй группы учащихся, работа над решением которых составит основу проектно-исследовательской деятельности части класса, мы предлагаем сформулировать следующим образом:

– Изучая толковые словари русского языка, вы скорее всего заметили, что большинство слов имеет несколько значений – и прямых, и переносных. Вспомните, в чем заключаются причины многозначности в языке? На примере любого многозначного слова (поле, глубокий и др.) покажите систему разветвленных синонимических отношений у всего комплекса значений. (Хорошими «подсказками» в данном случае располагает сам словарь, например, в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой читаем:

Глубокий: 1. Имеющий большую глубину // перен. Бескрайний, необозримый. 2. перен. Находящийся в глубине. // Очень давний, отдаленный (по времени). 3. перен. Тщательно скрываемый. // Сокровенный, тайный. 4. перен. Отличающийся глубиной; содержательный, серьезный, значительный. 5. Проникающий во внутреннюю сущность чего-либо, затрагивающий самые существенные свойства, особенности, стороны чего-либо // Важный, существенный. 6. Отличающийся силой чувств и богатством внутреннего мира (о человеке). // Внимательный, серьезный, выразительный (о взгляде, взоре). 7. перен. Достигший высокой степени проявления. // Полный, совершенный. 8. Приблизившийся к пределу (о преклонном возрасте). // Низкий, грудной (о голосе)» [33]).

– Можно ли усмотреть смысловую связь между всеми указанными синонимами? Сближает ли их в смысловом отношении соотнесение с одним словом, имеющим несколько значений?

Самостоятельные наблюдения по данным вопросам и групповая работа над заданиями проблемного характера будут способствовать расширению знаний о синонимии и, что самое главное, обнаружению ее взаимосвязи с другими похожими явлениями, формированию представлений о системе языка, в которой каждый ее элемент выступает не изолированно, а сопряжен со многими другими – однородными и неоднородными.

В наглядной репрезентации полученных сведений придет на помощь технология создания кластеров – графического изображения рядов синонимов у многозначных слов и общих синонимов у антонимов; возможно создание алгоритмов их выявления и описания, информационных модулей, обобщающих наблюдения учащихся. Все это усилит понимание изучаемого феномена, придаст ему качественно новый уровень, увеличит уровень осознанности в знакомстве с языковыми фактами, стремление к интегрированному, укрупненному знанию и привычке его добывать в целом.

Интерактивность выступает здесь не только как форма взаимодействия учащихся, которую вполне можно заменить и их индивидуальной поисково-исследовательской деятельностью, а прежде всего как условие продуктивности, эффективности, насыщенности работы и в то же время легкости получения и усвоения нового знания, поскольку в процессе интерактивного взаимодействия наблюдения отдельных учащихся комментируются друг другом, уточняются, углубляются и суммируются, давая уже новый обобщенный результат понимания анализируемого языкового материала. Коллективным станет и оформление результатов исследования, и их представление, и обсуждение, что создает все предпосылки для создания иллюзии неличного участия, снимающей напряженность и устраняющей боязнь ошибиться, помогающей сосредоточиться лишь на самом процессе погружения в языковой материал и его изучения в заданном учителем направлении. Более того, применение интерактивности как технологии, а не как отдельного элемента обучения подразумевает использование целого комплекса указанных ранее интерактивных методов, а следовательно, еще большей продуктивности образовательного процесса на уроках русского языка, усиленной интеграцией в технологию интерактивного обучения элементов других инновационных технологий (развивающей, блочно-модульной и др.).

В старших классах с ростом познавательных способностей учащихся, а также с увеличением их познавательного опыта возможно и дальнейшее усложнение форм интерактивного взаимодействия в процессе обучения: так, проектно-исследовательская деятельность может завершаться уже не простым обсуждением ее результатов, а настоящими дискуссиями, организованными в более сложных формах – круглого стола, публичных слушаний и т. д., в том числе с элементами режиссуры и усиленного творческого начала. Меняется и языковой материал, приобретающий подчеркнуто функциональный характер: большими возможностями здесь располагает речь как репрезентация жизни языка – художественная, научная, публицистическая и т. д., что позволяет наглядно увидеть и осознать разницу между статическим и динамическим состояниями языковой системы, ее потенциал, явленный в конкретных речевых ситуациях и коммуникативных актах, ее сложность многообразие в целом.

 

Заключение

 

Таким образом, наличие целого комплекса серьезных проблем в школьном изучении синонимии, равно как и других семантических явлений языка, имеющих статус структурообразующих принципов языковой системы, но по традиции воспринимающихся лишь в одном определенном аспекте, неоправданно сужающем представление о них у учащихся, отношение к ним как к наиболее легкой части школьного курса русского языка и потому их предельно сжатое рассмотрение требуют пересмотра подходов к их освоению в современных условиях, когда необходимость итоговой аттестации, включающей, помимо всего прочего, еще и материал по лексике, а также компетентностно формирующая направленность обучения в целом диктуют важность наличия прочных знаний еще и в этой области. Решением выявленных и обозначенных нами проблем считаем интенсификацию изучения синонимии посредством расширения предлагаемых о ней сведений, актуализации связей с другими феноменами семантического порядка в процессе применения технологии интерактивного обучения, способной интегрировать в себя элементы других инновационных образовательных траекторий (развивающей, блочно-модульной, интегративной и т. д.). Переориентация процесса постижения знаний о синонимии и формирования соответствующих умений и навыков, лежащих в основе предметных компетенций, подразумевает сотрудничество учащихся в ходе совместной работы над проблемными задачами с опорой на языковой материал, учитывающий их психолого-возрастные особенности, что предполагает усиление функционального, речеведческого аспекта в рассмотрении синонимии к старшим классам и обнаружение взаимосвязей с другими похожими явлениями языка (антонимией, многозначностью), определение их роли в построении языковой системы. Это выступает основой продуктивного и эффективного постижения исследуемого в научном и учебно-методическом отношении феномена.