Features of verbal communicative behavior and communication skills in younger schoolchildren with speech pathology

Одной из центральных задач школы для обучающихся с патологией речи является создание всех необходимых условий для удовлетворения особых образовательных потребностей этих детей. К числу таких потребностей относится развитие коммуникативного поведения и навыков общения. Это обусловлено тем, что ребёнок с тяжёлыми нарушениями речи (далее – ТНР) испытывает значительные сложности в освоении языковой системы и в использовании её средств для вербального выражения своих намерений; затрудняется устанавливать взаимодействие с окружающими людьми, поддерживать диалог, наполнять его необходимым содержанием.

Отметим, что в настоящее время существует обилие определений, раскрывающих сущностный смысл понятий «общение» и «коммуникативное поведение». Некоторые дефиниции этих терминов полярны, а ряд трактовок, напротив, исключает противоречия.

Опираясь на классические определения, мы понимаем общение в качестве многоплановой и сложной деятельности, ориентированной на установление и последующее развитие контактов между отдельными субъектами и группами людей. К числу основных процессов общения принято относить коммуникацию (с её помощью происходит обмен теми или иными сведениями), интеракцию (за счёт неё осуществляется обмен действиями), социальную перцепцию (её роль выражается в обеспечении восприятия и понимания намерений партнёра по общению).

В свою очередь, суть термина «вербальное коммуникативное поведение» раскрывается через манеру человека вступать в общение и поддерживать его на всём протяжении – в соответствии с этическими и моральными нормами, которые приняты и закреплены в обществе [1].

И. А. Стерниным выделен и описан ряд моделей коммуникативного поведения. К их числу автор относит следующие:

-          ситуативная. Она базируется на национальном менталитете, который обусловливает коммуникативное поведение определённого народа;

-          аспектная. Ею определяется коммуникативное поведение той или иной возрастной группы субъектов;

-          параметрическая. Она определяет коммуникативное поведение людей как носителей того или иного языка, то есть как представителей лингвокультурной общности [2].

Вопросы, касающиеся изучения особенностей общения и установления специфики коммуникативного поведения обучающихся с патологией речи, привлекают внимание многих исследователей. В то же время педагогическая практика не обладает полными научно обоснованными данными о младших школьниках с ТНР как партнёрах по общению, о способностях этих детей осуществлять взаимодействие с людьми разного возраста в различных бытовых ситуациях. При этом общение ребёнка с патологией речи, как и его здоровых сверстников, связано со всеми сферами и видами деятельности.

О. В. Якубенко справедливо отмечает, что мощным средством, содействующим развитию межличностного взаимодействия детей, формированию умений осуществлять выбор линии коммуникативного поведения, которое соответствует существующим стандартам и обеспечит получение желаемого результата, является сюжетно-ролевая игра [3]. Напротив, отсутствие полноценного опыта инициировать и поддерживать вербальные контакты, умений прогнозировать намерения партнёра и учитывать его интересы приводит не только к распаду деятельности, в том числе и игровой. В связи с недоразвитием способности сотрудничать, организовывать коммуникацию нередко возникают конфликтные ситуации, в результате чего у детей может формироваться агрессивное поведение, будут возникать и закрепляться негативные личностные качества [4]. В связи с этим уместно согласиться с точкой зрения, согласно которой процесс коррекционного обучения, направленный на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушением в развитии (в том числе с ТНР), на обогащение их социально-коммуникативных практик, на формирование адекватного коммуникативного поведения и, соответственно, на укрепление психологического здоровья в целом, должен находиться под строгим контролем квалифицированных специалистов разного профиля, требуя с их стороны систематического сопровождения [5].

Ведущим отечественным учёным в области логопедии Р. Е. Левиной представлена весьма полная картина ситуации речевого развития ребёнка с ТНР. В частности, Р. Е. Левина установила и проиллюстрировала многочисленными примерами специфические типы ошибок, которые допускают школьники с ТНР; описала причины, затрудняющие овладение этими детьми способностью воспринимать и передавать с помощью вербальных средств ту или иную информацию. Автором было отмечено, что наблюдающееся при патологии речи грубое нарушение всех уровней языковой системы не может быть преодолено путём механического подражания ребёнком речи здорового человека. Для успешного овладения фонетикой, лексикой и грамматикой, синтаксисом ребёнок должен самостоятельно и систематически пользоваться речью, осваивая при этом способы установления контактов с людьми и активно познавая окружающую действительность [6].

В современных исследованиях отмечается, что даже при наличии регулярных коммуникативных практик, организуемых педагогами в ходе учебно-воспитательного процесса, дети с ТНР затрудняются понимать содержание текстовой информации, интерпретировать её, осознавать подтекст, прогнозировать содержание общения субъектов с учётом тех социально-бытовых ситуаций, в которых они находятся [7].

С целью дополнения и конкретизации сведений о специфике вербального коммуникативного поведения и навыках общения учащихся младшего школьного возраста с ТНР нами было проведено исследование. Обучающимся в возрасте восьми лет предлагалось определить содержание коммуникации между героями, изображёнными на иллюстративном материале:

-          папа и сын собираются на прогулку, берут с собой футбольный мяч, а мама провожает их возле входных дверей;

-          девочка стоит перед мамой с книгой в руках, выражая просьбу почитать;

-          к девочке пришли гости с подарками, она указательным жестом предлагает им пройти к праздничному столу.

Следует отметить, что все представленные изображения имели связь с жизненной практикой младших школьников с ТНР, то есть зафиксированные на иллюстрациях бытовые ситуации являлись типичными.

Результаты диагностического обследования дополнялись сведениями, полученными в ходе педагогического наблюдения за коммуникативными контактами младших школьников с ТНР как со сверстниками, так и со взрослыми.

Согласно полученным данным, испытуемые поняли суть воспроизведённых на иллюстрациях бытовых ситуаций, что было установлено, когда дети прокомментировали изображения на картинках, выдвинув гипотезы о причинах коммуникации изображённых субъектов. Некоторые испытуемые (40%) предлагали по 2–3 варианта возможных событий, по поводу которых могло состояться общение между героями. Например, содержание третьей иллюстрации трактовалось не только как празднование дня рождения девочки, но и как мероприятие по поводу окончания учебного года или же победы на соревнованиях и т. д. Не имея ментальных нарушений, младшие школьники с ТНР способны адекватно понимать происходящее, давать оценку тому, что они восприняли. В то же время у испытуемых (100%) возникали значительные сложности в связи с необходимостью прогнозирования содержания общения изображённых героев, выбора для них линии коммуникативного поведения в соответствии с той бытовой ситуацией, в которой они находятся. В основном младшие школьники с ТНР (70%) подменяли задачу продуцирования реплик для персонажей простым описанием представленной картинки. Например, «Тут папа и мальчик. Они пошли играть на футбол. Мама сказала, что недолго» и т. п.

При повторном разъяснении инструкции и предъявлении образца выполнения диагностической пробы качество работы несколько повысилось, но лишь у 20% испытуемых. При этом использованные детьми реплики оказывались неполными, шаблонными, малосодержательными. В речевой продукции испытуемых наблюдалось неточное употребление лексических единиц, были зафиксированы неоправданные инверсии, в результате которых возникали грамматические ошибки. Кроме того, речь 60% учеников звучала монотонно, не была интонированной. Также некоторые младшие школьники (35%) оставляли без внимания эмоциональные состояния персонажей.

Результаты, зафиксированные в ходе педагогического наблюдения, позволили дополнить полученные данные. В частности, установлено, что школьники с ТНР понимают содержание обращённых к ним реплик по поводу типичных бытовых ситуаций, однако не стремятся поддержать общение, ограничиваясь короткими ответами или шаблонными фразами. Если общение разворачивается по линии «педагог – ребёнок», то в большинстве случаев (80% от общего числа) оно лишено инициативных реплик со стороны обучающихся, пояснений, уточнений. Так, например, на просьбу взрослого рассказать о том, что ребёнок видел на экскурсии, ученик сообщил: «Много разного». В его ответе не прозвучало конкретной информации. В других аналогичных случаях высказывания младших школьников с ТНР также в основном носили свёрнутый характер.

Иногда испытуемые (75%) предпринимали попытки пояснить свои ответы. При этом реплики детей отличались структурной неполнотой и смысловой незавершённостью, имели место многочисленные аграмматизмы. Например, на вопрос о том, выполняет ребёнок домашнее задание сам или просит помощи у родителей, были зафиксированы ответы такого типа: «Иногда помогали», «Я сам всё читаю и написываю». Из первого ответа остаётся неясным, кто, когда и в каких случаях оказывал помощь. Оба ответа демонстрируют некорректное оперирование языковыми средствами при продуцировании реплик.

В ходе наблюдения отмечено, что лишь 25% детей в процессе коммуникации обращаются по имени к своему собеседнику. Остальные учащиеся этого не делают, что свидетельствует о недостатках культуры коммуникации, а также о скованности, о наличии коммуникативных барьеров при взаимодействии как со взрослыми, так и со сверстниками. Это нередко отмечается при речевой патологии. В ходе исследования было зафиксировано, что частота обращения детей по имени и отчеству к педагогам значительно увеличивается лишь в учебном процессе, когда у испытуемых возникает необходимость задать вопрос либо обратиться с просьбой для решения возникшей проблемы, с целью получения помощи и т. п.

Занимаясь совместной деятельностью, младшие школьники с ТНР нередко работают молча, не обсуждая со сверстниками содержание предстоящей работы, её возможный итог. По этой причине ученики не могут достигнуть желаемого результата и взаимопонимания. Это, несомненно, негативно отражается на развитии личности ребёнка с речевой патологией, осложняя воспитание у него способности к сотрудничеству, умений понимать эмоциональные состояния окружающих людей, конструктивно действовать в тех или иных ситуациях, адекватно принимать решения, учитывая интересы партнёров по деятельности.

Большие сложности возникают у детей в том случае, если в процессе уроков и во внеурочное время педагог организует деятельность обучающихся в парах или в подгрупповой форме. В таких ситуациях младшим школьникам с ТНР особенно сложно инициировать общение, поддерживать его на всём протяжении, договариваться со сверстниками, распределять деятельность. Недоразвитие этих умений, как показывают результаты научных исследований, отрицательно сказывается на формировании у детей жизненной компетенции, осложняя не только образовательную, но и социальную инклюзию [8].

Результаты, полученные в ходе проведённого исследования, обобщены и представлены в таблице.

В целом представленные в таблице данные свидетельствуют о степени развития у младших школьников с ТНР навыков общения, а также о весьма невысокой способности и готовности к конструктивному коммуникативному взаимодействию.

Обсуждая и систематизируя полученные данные, отметим, что дети с патологией речи недостаточно активны в общении, затрудняются последовательно и точно излагать свои мысли, редко пользуются формами речевого этикета. У младших школьников с ТНР наблюдаются следующие особенности и трудности, свидетельствующие о неполноценности навыков общения и вербального коммуникативного поведения:

-          трудности самостоятельного формулирования содержательных реплик при обращении к сверстникам и взрослым;

-          сложности постановки вопроса;

-          склонность к вопросно-ответному общению. В частности, дети лучше всего понимают смысловые значения реплик в тех беседах, где реплики сменяют друг друга в форме вопросов и ответов. Реплики же, высказанные собеседником в форме повествовательных предложений, восклицаний или встречных вопросов, оказываются недостаточно осмысленными, непонятными;

-          слабое умение развивать тему общения;

-          неполный учёт готовности собеседника к общению;

-          сложности установления намерений, интересов партнёра по коммуникации;

-          наличие повторов, возвращений к сказанному ранее.

Результаты изучения навыков общения детей с ТНР

Подытоживая, считаем важным отметить, что в процессе логопедической работы следует уделять внимание не только преодолению у детей с ТНР собственно речевых нарушений, находящих выражение в виде лексических, грамматических ошибок; целенаправленно обогащать словарный запас и формировать фразовую речь. Не менее важно предусмотреть и включать в структуру логопедических занятий такие виды деятельности, которые будут способствовать успешному освоению этими учениками моделей конструктивного взаимодействия с партнёрами по коммуникации с учётом содержания деятельности (игровой, учебной, трудовой и др.), интересов собеседника, его намерений. Развитие этих навыков будет способствовать не только речевому, но и социальному развитию ребёнка, обеспечивая его успешное включение в социум.