Egor MaibergОдной из первостепенных задач образовательных организаций для обучающихся с умственной отсталостью является создание условий, благодаря которым будет обеспечена готовность выпускников к самостоятельной жизнедеятельности. Готовность в данном контексте рассматривается как весьма многомерное явление. Она находит выражение в целом комплексе способностей, так называемых «социальных компетенций», которыми должен обладать выпускник. В их числе могут быть названы следующие:
- способность выбрать профессию и организацию для её получения в соответствии со своими интересами, возможностями, потребностями региона в тех или иных кадрах;
- способность самостоятельно принимать решения с учётом социальной ситуации, законодательных и этических норм;
- способность рационально использовать материальные средства, планировать время и свою деятельность как на ближайшую, так и на отдалённую перспективу;
- способность организовывать свой досуг, вступать в конструктивное взаимодействие с окружающими людьми;
- способность самостоятельно организовывать свой быт, пользоваться услугами социальной сферы и др.
Несомненно, представленный перечень не является полным, однако каждая из указанных компетенций при наличии у субъекта ментальных нарушений не возникает спонтанно, в связи с чем требует специального формирования.
Несмотря на то что личность подростков с умственной отсталостью в целом и уровень их притязаний в частности изучались многими исследователями прошлого и современности, социально-профессиональный портрет лиц этой нозологической группы продолжает оставаться неполным. В частности, мало изучены мотивы, которыми руководствуются молодые люди с умственной отсталостью при выборе места работы. Не в полной мере освещены вопросы, касающиеся готовности выпускников-сирот с нарушенным интеллектом адаптироваться к новым для них условиям, возникающим в профессиональной сфере. Отсутствует комплексная технология постинтернатного сопровождения молодых людей названной категории при трудоустройстве и на начальном этапе самостоятельной трудовой деятельности и т. д. При этом изучение каждого из указанных вопросов является принципиально важным для определения наиболее оптимальных путей психолого-педагогического сопровождения подростков с ментальными нарушениями в целях их успешной социализации и инкультурации.
Так, согласно результатам пролонгированных наблюдений за старшеклассниками с умственной отсталостью (в том числе выпускниками интернатных учреждений), а также данным, полученным в процессе изучения научных источников, социальная ситуация развития этих подростков сложна и противоречива. Как правило, эти молодые люди оказываются неспособными самостоятельно обустроить свою жизненную среду, конструктивно решать конфликтные и спорные ситуации, контролировать финансовые расходы, объективно оценивать ситуации, в том числе потенциально опасные. Помимо прочего отмечается крайне низкий уровень ответственности. Так, например, проспать, не выйти на работу – обычное дело для многих молодых людей рассматриваемой нозологической группы. Возникновение сиюминутных желаний и искушений обусловливает невозможность достижения поставленных задач, в связи с чем рушатся планы на ближайшую и среднесрочную перспективу.
Анализ содержания образования школьников с лёгкой умственной отсталостью в виде программ, учебных планов показывает, что в учебно-воспитательном процессе широко представлены дисциплины, коррекционные курсы, виды деятельности, имеющие практико-ориентированную направленность и способствующие обогащению житейского опыта этих обучающихся. Так, предусмотрены занятия по социально-бытовой ориентировке, развитию психомоторики и сенсорных процессов. Значительное количество учебных часов выделяется на уроки профессионально-трудового обучения, которые имеют профильный характер [1]. Это необходимо, чтобы планомерно готовить выпускника к самостоятельной трудовой деятельности, содействовать адекватному выбору им доступной профессии, формированию умений взаимодействовать с коллегами и работодателем, придерживаться делового этикета.
Несмотря на это многие выпускники, особенно интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, демонстрируют социальную незрелость, иждивенчество, слабо развитую способность корректно отстаивать свои интересы, противостоять пагубным привычкам. В такой ситуации значительно возрастает риск вовлечения молодых людей с нарушенным интеллектом в антиобщественную криминальную деятельность. При этом, как справедливо отмечал выдающийся отечественный психолог и дефектолог Л. С. Выготский, детерминанты психического развития личности ребенка, утратившего семью, следует усматривать не внутри организма и личности, а вне их, а именно в ситуации социального взаимодействия с другими субъектами. И в первую очередь это, несомненно, взрослые [2].
Неадекватная самооценка, недоразвитие эмоционально-волевой сферы препятствуют успешному освоению лицами с умственной отсталостью сложной системы межличностных отношений, овладению коммуникативными навыками, умениями сотрудничать. Это обусловливает социальную эксклюзию, то есть отторжение обществом указанной группы граждан. При этом риски, а также реальные ситуации возникновения социально-коммуникативных барьеров во взаимодействии со здоровыми сверстниками и взрослыми прослеживаются задолго до того момента, когда умственно отсталый подросток подойдёт к этапу вступления в самостоятельную взрослую жизнь, – ещё в младшем школьном возрасте [3].
Изучая сложности и устанавливая наиболее оптимальные пути профессиональной ориентации обучающихся с умственной отсталостью, Н. Б. Мигулина и Н. В. Крутицкая отметили, что эти школьники испытывают затруднения в профессиональном самоопределении, не осознают собственную социальную роль, а также роль окружающих людей. Трудовая и учебная незрелость, низкий уровень культурных потребностей, неадекватная оценка собственных возможностей вызывают объективные сложности в определении профиля и в выборе возможной сферы профессиональной деятельности. Соответственно, этих школьников следует целенаправленно обучать самостоятельному определению, планированию и реализации профессиональной карьеры с учётом конкретных жизненных условий, а также иных факторов, определяющих готовность человека к той или иной сфере деятельности [4].
Кроме того, нужно формировать у этих обучающихся потребность вести здоровый образ жизни, что является важным условием успешной социальной интеграции. Отсутствие умений дозировать физические и интеллектуальные нагрузки, соблюдать режим дня приводит к частому охранительному торможению, быстрой утомляемости [5]. Это, несомненно, осложняет выполнение профессиональных обязанностей и значительно снижает качество труда.
Большой интерес вызывают результаты исследований Ю. В. Борисовой. Автором осуществлён сравнительный анализ представлений о будущем, которыми располагают подростки с нарушенным интеллектом, воспитывающиеся в семьях и в условиях детского дома. Отмечено, что степень готовности выпускников-сирот к существенным изменениям в их жизни, в том числе к выбору сферы профессиональной деятельности и учреждения для обучения профессии, помимо прочего определяется и тем, каким образом эти подростки представляют своё будущее. Чем реалистичнее такие представления, тем успешнее сироты с умственной отсталостью адаптируются к самостоятельной жизни после выпуска из интернатного учреждения. Ю. В. Борисова обнаружила отличия в представлениях о будущем у подростков двух групп: воспитывавшихся в детском доме и постоянно проживающих в семье. Первая группа характеризуется ориентацией на работу и самостоятельную жизнь; имеет довольно дифференцированные, практичные, но одновременно с этим шаблонные представления о будущем. Более аморфными и неопределёнными представлениями располагает вторая группа подростков с умственной отсталостью. Эти молодые люди, как правило, хотят продолжить своё обучение по окончании школы, представляют своё будущее более спокойным, радостным, нежели их сверстники-сироты [6].
Дополняя и конкретизируя имеющиеся научные данные об особенностях представлений о профессиях подростков с лёгкой умственной отсталостью, мы провели исследование. Нашу экспериментальную выборку составили две группы обучающихся выпускных классов:
- подростки-сироты и подростки без попечения родителей – экспериментальная группа 1 (ЭГ 1);
- подростки, воспитывающиеся в семьях, – экспериментальная группа 2 (ЭГ 2).
Было определено содержание диагностического обследования подростков, а также процедура его проведения.
В исследовании мы условно выделили два этапа.
На первом этапе подросткам предлагалось ответить на пять базовых вопросов, по возможности дать подробные разъяснения по каждому из них, привести примеры из собственной жизненной практики. С этой целью мы побуждали испытуемых к беседе: задавали дополнительные вопросы, просили сделать пояснения. В числе базовых вопросов были следующие:
- С какой целью люди ходят на работу?
- Что такое профессия?
- Какие профессии ты знаешь?
- Какие профессии тебе нравятся больше всего?
- Кем работают близкие тебе люди:
- твои родители (вопрос для подростков, воспитывающихся в семьях);
- друзья и знакомые, родственники (вопрос для подростков-сирот).
На втором этапе испытуемым предлагались сюжетные и предметные изображения.
Сначала умственно отсталым подросткам поочерёдно предъявлялись пять фотографий, на каждой из которых представлены люди различных строительных профессий, а именно: каменщик, плотник, столяр, электрик, штукатур-маляр. Данный перечень выбран неслучайно: как правило, именно эти профессии осваиваются лицами с умственной отсталостью. Представители каждой профессии изображались на рабочем месте и были заняты трудовой деятельностью.
Далее испытуемым предлагались предметные изображения, на которых были отражены в реалистичном виде орудия труда, используемые лицами строительных профессий: ножовка, лобзик, сварочный аппарат, малярные кисти, краскопульт и многое другое.
Подростков просили прокомментировать фотографии: назвать изображённых людей по профессиям, рассказать о сфере их деятельности, рабочем месте. После этого старшеклассникам было предложено назвать изображённые на предметных картинках орудия труда, их назначение и способы использования человеком при осуществлении трудовой деятельности.
Проанализируем полученные данные.
Первый этап исследования
Ответы на вопрос о том, для чего люди ходят на работу, в каждой группе испытуемых были шаблонными: «Зарабатывать деньги», «Получать зарплату». По 20% респондентов из каждой группы сделали попытку объяснить, для чего нужно зарабатывать деньги: «Обеспечить семью», «Заплатить за квартиру», «Себя прокормить» (ответы подростков ЭГ 1); «Одеваться надо», «Покупать еду» (ответы подростков ЭГ 2). Большинство комментариев свидетельствует о том, что профессиональная деятельность рассматривается молодыми людьми с ментальными нарушениями как средство, необходимое для удовлетворения физиологических потребностей. Фактически высказывания респондентов ЭГ 1 и ЭГ 2 были идентичными за исключением следующего момента: подростки-сироты и оставшиеся без попечения родителей (90%) отмечали, что работа не приносит удовольствия, тогда как в ЭГ 2 (в 80% случаев) доминировала противоположная точка зрения.
В ходе исследования отмечено, что старшеклассники с умственной отсталостью не могут точно объяснить суть понятия «профессия». Ответы испытуемых являются неполными, неточными, а в отдельных случаях сводятся к обозначению какой-либо одной профессии, в том числе отдалённой от непосредственной жизненной практики выпускника. Например, «Профессия – это захотел стать лётчиком и стал». При этом подростки ЭГ 1, по сравнению со сверстниками из ЭГ 2, предложили более скудные с содержательной точки зрения и примитивные ответы либо вообще не смогли их сформулировать, что зафиксировано в 20% случаев.
Аналогичной была ситуация при обсуждении третьего вопроса, когда испытуемых просили назвать знакомые им профессии. Отмечено, что старшеклассники с лёгкой умственной отсталостью (100%), вне зависимости от условий их воспитания, чаще остальных называют профессии людей из своего ближайшего окружения: «учитель», «воспитатель», «повар», «водитель». На втором месте по частоте упоминания находятся те профессии, с которыми школьники были познакомлены в образовательной организации: «строитель», «овощевод», «швея». Установлено, что количество перечисленных профессий в обеих группах испытуемых не превышало 10. Ряд ответов отличался отсутствием конкретного наименования профессии, например «по дереву», «колхозник» и др.
Испытуемые ЭГ 2 активнее рассуждали о том, какие профессии им нравятся, в отличие от своих сверстников из ЭГ 1. При этом никто из респондентов не смог привести развёрнутых пояснений по поводу того, почему они отдают предпочтение той или иной сфере трудовой деятельности человека. Ученики (100%) не приводили аргументы, не оперировали примерами из собственной жизненной практики. Такую особенность можно объяснить характером вторичных отклонений и структурой дефекта при умственной отсталости, в первую очередь грубым нарушением неречевых психических процессов и системным недоразвитием речи.
Значительные трудности у испытуемых обеих групп возникали при ответе на пятый вопрос, связанный с необходимостью назвать профессии и особенности трудовой деятельности близких (знакомых) людей. В лучшем случае старшеклассники, как правило из ЭГ 2 (60%), только называли профессии, чем завершалось их сообщение. В ЭГ 1 часто фиксировались отказы от ответа (50%). Кроме того, в обеих группах (в 50% случаев в ЭГ 1 и в 40% случаев в ЭГ 2) зафиксировано неточное указание на профессиональную сферу человека: «работает на комбинате по мясу», «сваривает и соединяет», «дома сидит» и т. п. Можно предположить, что содержание профессиональной деятельности редко становится предметом обсуждения подростков с умственной отсталостью в процессе межличностного взаимодействия с их родными, друзьями, знакомыми, в результате чего сфера трудовой деятельности родственников и близких людей представляется подростку размытой, неясной по её существу. Конкретную сферу деятельности молодые люди с ментальными нарушениями замещают генерализованным понятием «работа», понимая под этим вынужденное занятие человека, не связанное с его интересами, способностями, возможностями, осознанным выбором.
Второй этап исследования
Содержание этого этапа оказалось для испытуемых (100%) более сложным, чем предыдущего, несмотря на наличие зрительных опор в виде фотографий и предметных картинок.
Старшеклассники (100%) с удовольствием рассматривали изображения, но смогли узнать и верно обозначить не всех людей, представляющих различные строительные профессии. Испытуемые ЭГ 1 успешнее распознавали и называли профессии штукатура-маляра и каменщика, а ЭГ 2 – штукатура-маляра и сварщика. В то же время респонденты обеих групп затруднялись либо вообще не могли охарактеризовать рабочие места лиц строительных профессий, содержание и назначение их трудовой деятельности, а также её результаты. По собственной инициативе респонденты не называли орудия труда, используемые штукатуром-маляром, плотником, столяром, каменщиком, не сообщали о средствах защиты сварщика.
В обеих группах наблюдалось смешение профессий «столяр» и «плотник». В тех случаях, когда ученики отвечали утвердительно, называя одну из этих профессий, мы задавали им провокационный вопрос: просили уточнить, кто всё-таки занимается данной деятельностью (изготавливает изделия из дерева) – столяр или плотник. В таких ситуациях подростки начинали сомневаться, меняя свой первый вариант ответа, даже если он изначально было верным.
Также испытуемые (80% в ЭГ 1 и 60% в ЭГ 2) во время беседы не могли ответить на дополнительный вопрос: прокомментировать особенности профессии токаря. Отмечались неверные рассуждения, которые подростки делали на основе возникшей у них случайной ассоциативной связи. Например, «это тот, кто занимается током». Как следует из представленного примера, содержание дефиниции испытуемого было обусловлено сходством звукобуквенного состава лексических единиц «ток» и «токарь».
Выше отмечалось, что подросткам с умственной отсталостью незнакомы многие орудия труда, используемые людьми строительных профессий, а те, что известны, нередко именуются приблизительно, неточно. Например, «эта штука, которой варят» (о сварочном аппарате), «это нужно, чтобы намазывать», «лопата какая-то» (о мастерке), «это для стекла» (о стеклорезе), «это по дереву» (о рубанке), «линейка» (об уровне) и др. Кроме того, в ходе исследования были зафиксированы обобщённые ответы такого типа: «Всё принадлежит, чтобы белить и штукатурить».
В целом данные, полученные на втором этапе исследования, свидетельствуют о том, что старшеклассники с умственной отсталостью не располагают точными сведениями о специфике труда людей, занятых в сфере строительства.
Обобщая изложенное выше, отметим следующее. Подростки с ментальными нарушениями имеют крайне ограниченные представления о профессиях. Содержание деятельности, рабочие места, орудия труда, используемые людьми, в том числе из ближайшего социального окружения, обозначаются и характеризуются неточно, а порой искажённо. При этом выпускники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, располагают более реалистичными представлениями о том, в какой сфере они могут быть заняты. Однако эти старшеклассники воспринимают трудовую деятельность как объективную необходимость, которая не может приносить удовлетворения. Подростки с ментальными нарушениями, воспитывающиеся в семьях, демонстрируют более точные представления о профессиях, но при этом не имеют конкретных планов на ближайшую перспективу, связанную с получением профессии либо трудоустройством по окончании школы. Каждая группа молодых людей испытывает потребность в психолого-педагогическом сопровождении в целях адекватного выбора приемлемой сферы деятельности и включения в трудовой коллектив.