Full text

Развитие инженерного образования сегодня происходит под знаком «непрерывного образования». Этому способствует как социально-экономическая и технологическая ситуация, связанная с интенсивным развитием технологий, рынка труда и профессиональной деятельности, так и изменения внутри самой системы образования, в том числе переход на уровневую систему высшего образования в рамках Болонского процесса (1999), к которому Россия присоединились в 2003 г., введение профессиональных стандартов, федеральных образовательных стандартов нового поколения.

В рамках данной статьи под непрерывным образованием мы будем понимать: «1) потенциальные образовательные возможности личностного и профессионального развития в течение всей жизни (личностный аспект); 2) систему условий, создаваемых на базе образовательных организаций и организаций, выполняющих образовательные функции, для обучения человека в течение всей жизни (организационный аспект)» [1].

Непрерывное образование охватывает «все формы образования, к которым человек может иметь доступ в течение жизни. Это как институализированные формы, такие как дошкольные образовательные учреждения, школа, вуз, система повышения квалификации, дополнительное образование детей и взрослых, так и неформальное и информальное образование» [2]. Таким образом, непрерывное инженерное университетское образование включает в себя довузовские формы инженерного образования, бакалавриат, магистратуру, аспирантуру, повышение квалификации, профессиональную переподготовку, другие формы профессионального развития и саморазвития инженеров.

Непрерывное образование инженерных кадров представляется нам одним из перспективных направлений педагогических, андрагогических, социально-экономических исследований. Его актуальность обусловлена прежде всего тем, что от качества подготовки современных инженерно-технических кадров, их способности быстро осваивать новые компетенции во многом зависит развитие отечественного производства и сектора инновационных прорывных технологий.

Несмотря на активное развитие практик в области непрерывного образования инженерных кадров, количество исследований в этом секторе достаточно ограниченно. Вместе с тем обобщение опыта, поиск эффективных моделей, методов, форм непрерывного инженерного образования необходимы для развития отрасли. Этой статьей нам бы хотелось открыть серию публикаций, посвященных исследованиям в области непрерывного инженерного образования. Её цель – проанализировать, какие исследования представлены в публикационном поле последних пяти лет. Базу исследования составили статьи, размещенные в Российском индексе научного цитирования (http://elibrary.ru).

Запрос по ключевым словосочетаниям «инженерные кадры», «образование инженерных кадров», «профессиональное развитие инженерных кадров» на портале E-library на 10 ноября 2017 г. в каждом случае выдал более 40 000 ссылок. Анализ аннотаций первых ста статей показал, что одна из основных тем публикаций – необходимость подготовки и профессионального развития отечественных инженерно-технических кадров, инновационные кадры как будущее инновационной экономики России [см., например, 3–5]. Таким образом, наблюдается интерес теоретиков и практиков к проблемам подготовки инженеров.

Аналогичный запрос по словосочетанию «непрерывное образование инженерных кадров» на эту же дату выдал 14 138 статей. Эта цифра представляется значимой в общем объеме публикаций, посвященных инженерным кадрам. Непрерывное образование инженерных кадров является стабильно развивающейся темой – из попавших в выборку первых ста статей 31 опубликована в период с 2012 по 2017 г., 49 – в период с 2000 по 2007 г. Статьи последних пяти лет, посвященные непрерывному инженерному образованию, достаточно разнородны по содержанию и охватывают широкое поле проблем.

Исследуются новые социально-экономические условия и их влияние на подготовку инженерных кадров [6–8]; взаимосвязь между подготовкой инженерных кадров и развитием региональных экономик, обеспечением экономической безопасности регионов [9, 10]. Так, в работе М. В. Ширяева, С. Н. Митякова, Е. С. Митякова, П. А. Потанина рассмотрены концептуальные основы построения системы мониторинга экономической безопасности профессионального образования. Авторы предлагают в дополнение к существующей системе мониторинга использовать коэффициент, рассчитываемый посредством деления приведенного контингента учащихся на технических специальностях промышленной направленности на объем промышленного производства в регионе [11]. В статье обосновывается использование коэффициента как показателя обеспеченности региона инженерными кадрами и их востребованности [12].

В ряде статей уделяется внимание решению проблем в сфере занятости инженерных кадров, распределения трудовых ресурсов [13], диспропорций в сфере занятости и обеспечения рынка труда инженерными кадрами [14]. Е. Е. Горина, А. В. Морозова, Е. А. Шикина отмечают, что российский рынок труда испытывает потребность в инженерных кадрах, которая остается без удовлетворения, и рассматривают профессиональную ориентацию как «один из самых мощных инструментов воздействия на профессиональный выбор будущего специалиста» [15]. Авторы приводят результаты серии исследований, которые показывают, что «в существующей социально-экономической ситуации пока не осуществляется эффективное взаимодействие рынка труда и образовательной системы, отсутствуют четкие ориентиры на подготовку кадров для тех отраслей, которые испытывают дефицит работников со средним профессиональным образованием, высококвалифицированных рабочих, текущие запросы рынка труда зачастую не связаны с рынком образовательных услуг и не оказывают на него должного влияния» [16], «у значительного числа молодежи не сформированы положительные мотивы и ориентация на обучение по инженерно-техническому профилю вследствие непопулярности таких профессий и ошибочных представлений о содержании труда» [17].

Значительный процент статей поднимает проблему развития форм партнерства в области обеспечения конкретных сфер инженерными кадрами, оптимизации образовательных программ. Речь идет как о традиционных, так и инновационных формах взаимодействия предприятий, университетов, учреждений дополнительного профессионального образования, федеральных и региональных органов власти [18–23]. Особый акцент сегодня сделан на развитии практических форм обучения в моделях «предприятие – вуз». Так, в статье Т. Ю. Пашеевой, Т. И. Радионовской приведен обзор практик взаимодействия государства и частного бизнеса, описан опыт ряда вузов, включая Казанский национальный исследовательский технологический университет как центр республиканского образовательного кластера «Нефтехимия и нефтепереработка», вузов Удмуртской Республики, реализующих инновационную региональную модель непрерывного профессионального образования в условиях государственно-частного партнерства для нефтяной и газовой промышленности, Мурманского государственного технического университета по взаимодействию с судоремонтными производственными организациями [24]. Авторы отмечают, что в последние годы развиваются новые модели, например «интегрированные научно-образовательные подразделения, выполняющие функции центров коллективного использования приобретенного современного оборудования: Объединенный научно-технологический институт (Санкт-Петербургский государственный политехнический университет), Проектно-конструкторский институт и Институт социально-гуманитарных технологий, Центр порошкового материаловедения, Центр опытно-конструкторских разработок и межкафедральные лаборатории (Южно-Уральский государственный университет) и др.» [25].

В новых социально-экономических условиях изменяются профессиональные и этические требования к инженерным кадрам [26]; растет необходимость их учета при разработке программ непрерывного образования [27, 28]; возрастает потребность в интеграции науки, производства и образования в развитии и обеспечении непрерывного образования инженеров [29]. Так, в статье М. С. Балабанова, М. Д. Ростова сделан сравнительный анализ существующих систем сертификации и регистрации профессиональных инженеров в России и Европе: описаны профессиональные и этические требования, предъявляемые к современному инженеру при прохождении им сертификации. Авторы актуализируют проблему образовательных программ по подготовке профессионального инженера в ходе послевузовского образования [30]. Анализируя условия перехода на двухуровневую систему подготовки инженерных кадров в области защиты окружающей среды, В. А. Девисилов отмечает необходимость учета как потребностей рынка труда, так и интересов самого будущего инженера, считает оптимальным создание параллельных одно- и двухуровневой моделей подготовки [31]. Анализируя перечень компетенций, личностных качеств и умений, мировоззренческих особенностей, которыми должен обладать инженер в XXI в., К. Л. Гончарова указывает на необходимость интеграции науки, производства и образования в форме научно-инновационно-образовательного производственного комплекса [32].

Непрерывное инженерное образование развивается в условиях постоянного совершенствования федеральных образовательных стандартов, разработки и введения профессиональных стандартов [33]. С другой стороны, предприятия находятся в поиске новых производственных ниш, в процессе совершенствования технологических процессов, что предъявляет совершенно иные требования к системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки, чем в предыдущие десятилетия. В новых условиях возникают новые технологии формирования целей и ожидаемых образовательных результатов, например матрица компетенций [34], которая может одинаково эффективно использоваться как при проектировании дополнительных [35], так и основных образовательных программ [36].

Особого внимания заслуживают статьи, описывающие состояние и перспективы развития дополнительного профессионального образования (далее – ДПО), программ дополнительного профессионального образования как важной составляющей части в обеспечении непрерывности. В последние годы в этом секторе произошли серьезные изменения, включающие отказ от обязательных 72-часовых программ, государственной аккредитации программ и документов государственного образца, введение новых регулирующих механизмов [37–39], включение новых стейкхолдеров [40, 41], перераспределение ролей между основными акторами – государством, работодателями, обучающимися и образовательными организациями [42, 43], что не могло не отразиться на развитии кластера непрерывного инженерного образования [см., например, 44, 45]. В ряде статей приводятся примеры успешно складывающихся инновационных моделей государственно-частного партнерства в разработке и реализации программ ДПО, включении в них новых целевых аудиторий, например студентов [см., напр., 46]. Вместе с тем авторы выделяют ряд проблем: отсутствие прозрачных механизмов обмена новыми технологиями, разработками, недоступность отдельных инновационных технологий, особенно ноу-хау, для университетов, разрыв между современной производственной и образовательной средой, быстрая обновляемость прикладного инженерного знания [47–49].

Одно из центральных мест в дискуссии о непрерывном инженерном образовании должны занимать исследования обеспечения и контроля качества. Научно-философские основания оценки качества программ ДПО рассмотрены в статье Н. Ю. Ершовой, Т. А. Екимовой, Е. В. Игнатович [50]. Этот же коллектив авторов разработал методику оценки качества дополнительных профессиональных программ в период их апробации [51]. Появились исследования, вскрывающие проблему организации независимой оценки профессиональных квалификаций инженеров [52], но они пока единичны.

Отдельного внимания заслуживает вопрос развития инфраструктуры непрерывного образования инженеров, совершенствования материально-технической базы, создания партнерских связей с зарубежными образовательными организациями и производством. В последние пять лет появились публикации, обобщающие опыт сотрудничества с предприятиями реального сектора экономики в рамках «Президентской программы повышения квалификации управленческих и инженерных кадров на 2012–2014 годы», ведомственной целевой программы «Повышение квалификации инженерно-технических кадров на 2015–2016 годы», а также совместной деятельности с ФИОП «РОСНАНО» по разработке и реализации программ ДПО в области наноиндустрии [см., напр., 53–55]. Авторы статей отмечают, что участие в проектах позволяет наращивать научно-производственную базу, приобретать дорогостоящее программное обеспечение и оборудование, получать консультации по их использованию у непосредственных разработчиков или предприятий, имеющих успешный опыт их применения. Федеральные, ведомственные программы, предусматривающие зарубежные стажировки, позволяют создавать и развивать связи с ведущими мировыми производителями и лидерами в подготовке инженерных кадров, обучать кадры университетов.

Непрерывность как принцип развития профессионального образования инженерных кадров ведет к применению системного подхода к проектированию соответствующих программ [56, 57]. В России складывается интересный опыт развития сектора ДПО для студентов [58, 59], и эта ниша обладает серьезным образовательным потенциалом. Вместе с тем нам встретились лишь единичные статьи, в которых описывался опыт реализации конкретных программ. Так, в статье Н. Ю. Ершовой, Е. В. Игнатович рассмотрен опыт включения студентов в непрерывное инженерное образование в области микроэлектроники через образовательные проекты РОСНАНО. Авторы выделяют две плоскости рассмотрения вопроса: 1) формирование и развитие студента как субъекта непрерывного образования, его готовности и желания учиться на всех этапах профессиональной деятельности; 2) формирование и развитие соответствующих условий в вузе [60]. В статье проанализирован трехгодичный опыт участия студентов в программах дополнительного профессионального образования. Авторы приходят к выводу, что «программы ДПО обладают серьезным потенциалом, так как не только формируют дополнительные знания и умения, развивают комплекс учебных компетенций, но и позволяют приобретать некоторый опыт практической деятельности, повышая конкурентоспособность выпускника на рынке труда. Поскольку часто вузы имеют слабое представление о том, чему можно учить современного студента за рамками основной программы, количество курсов ДПО, представленных в системе непрерывного образования вузов, ограничено. Опыт разработки и апробации программ ДПО показывает, что студенты достаточно активно и с интересом участвуют в таких программах в случае, если ДПО реализуется по запросу крупного предприятия, с которым вуз связывают договорные отношения в плане трудоустройства выпускников» [61].

Реализация программ дополнительного профессионального образования также влияет на обновление основных образовательных программ. Реализованные программы ДПО становятся курсами магистерских, а иногда и бакалаврских программ. Контакты с предприятиями перерастают в полноценные производственные практики, актуальные темы выпускных квалификационных работ [62].

Непрерывное образование инженерных кадров охватывает не только высшее и дополнительное профессиональное образование, но и дополнительное образование детей и взрослых. К сожалению, нам не встретилось ни одной статьи, посвященной дополнительному образованию взрослых. Вместе с тем авторы отдельных статей актуализируют опыт предпрофессионального инженерного образования школьников [63–65].

Проблема повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов также входит в число вопросов, связанных с развитием непрерывного образования. С одной стороны, речь идет о профессиональном совершенствовании профессорско-преподавательского состава (далее – ППС) в области инженерных наук, с другой стороны, о профессионально-педагогическом совершенствовании инженерно-педагогических кадров в области педагогики, психологии и методики.

Повышение квалификации ППС в области инженерных наук редко становится предметом научного исследования. Вместе с тем нельзя не отметить, что в этом сегменте существует ряд проблем, которые необходимо решать. К сожалению, количество курсов повышения квалификации в предметной области, адресованных ППС, ограниченно. Наблюдается оторванность академического знания от производственной практики.

С введением бакалавриата и магистратуры, образовательных программ подготовки высококвалифицированных кадров, появлением необходимости в профориентации школьников, разработки и реализации программ дополнительного профессионального образования необходимость курсов повышения квалификации в области педагогики, психологии, методик осмысляется на новом уровне. Круг компетенций, которыми должен владеть современный преподаватель вуза, расширяется.

Несмотря на наличие публикаций, посвященных различным направлениям непрерывного образования инженеров, на наш взгляд, в последние годы недостаточно внимания уделено разработке общих подходов к развитию инженерно-технического мышления в течение всей жизни, «от колыбели до могилы», описанию и анализу опыта реализации конкретных программ, методик, форм, средств. Несмотря на то что в России складывается интересный опыт взаимодействия вузов, предприятий и государства внутри инженерного кластера непрерывного образования, единичны оригинальные статьи, описывающие устойчивые модели партнерства «предприятие – вуз», «вуз – региональные проекты», «вуз – образовательные организации».