Uliya ElsykovaНа современном этапе развития логопедии все большее число детей с речевыми нарушениями оказывается в общеобразовательной школе. Несформированность речевой системы или её отдельных компонентов у учащихся приводит к трудностям усвоения предметов не только гуманитарного цикла (русский язык, литературное чтение и т. д.), но и таких предметов, как математика, информатика, окружающий мир.
Большинство исследователей отмечают, что несформированность языковой системы вызывает особенные трудности у детей с общим недоразвитием речи при переходе с дошкольной ступени образования к систематическому обучению в школе. При этом наибольшие трудности у ребенка с нарушением становления системы родного языка возникают при формировании грамматического строя речи, без которого нет полноценной реализации самостоятельного связного высказывания, полноценного чтения и письма (Л. В. Ковригина [1], Л. Ф. Спирова [2] и др.).
Необходимо обратить внимание на ещё один аспект данной проблемы: на этом этапе обучения у школьников начинает формироваться письменная речь, становление которой во многом определяется состоянием устной речи и формируется на её основе. У детей с общим недоразвитием речи речевой опыт ограничен, что препятствует формированию навыка употребления конструкций различного типа, так как для этого необходима большая речевая практика.
Аграмматизмы у младших школьников встречаются как в устной, так и в письменной речи. Нарушения грамматического строя речи, по мнению Л. Ф. Спировой, – это стойкие явления, встречающиеся как в устной, так и в письменной речи учащихся с нарушением речи. В устной речи учеников средних классов аграмматизмы встречаются уже реже, но они сохраняются на письме, особенно в самостоятельных видах письменных работ (изложение, сочинение).
В. В. Виноградов отмечал, что «формы и функции падежей соотносительны с грамматической системой предлогов, с присущими им значениями. Значение предлогов объясняет и подтверждает (оправдывает) значение падежей. В падеже выражается и осуществляется, определяется предлог. Сочетания с предлогом расширяют и обогащают разнообразными смысловыми оттенками круг значений падежной формы. Кроме того, двойственность употребления (беспредложного и предложного) падежной формы ведет к богатой синонимике падежных конструкций» [3].
Самым распространенным способом выражения грамматических отношений является система предложно-падежных форм существительных, позволяющих говорящему отражать в речи различные предметно-практические отношения. По данным лингвистов, на современном этапе развития русского языка беспредложные падежные конструкции вытесняются предложно-падежными и встречаются в речи людей реже. Предложно-падежные конструкции характеризуются большим структурным и семантическим разнообразием. Используя данные конструкции, можно выразить большое количество отношений: локальные, т. е. пространственные (сидит на стуле), темпоральные, т. е. временные (приедет через минуту), каузальные, т. е. причинные (потому что холодно), признак предмета (платье до пят, преподаватель с опытом), образ и способ действия (говорю по телефону, доберусь на поезде) и др. [4]. Использование предложно-падежных конструкций позволяет максимально точно передать свой замысел слушающему и обеспечивает эффективное речевое общение.
Сложность усвоения детьми с речевыми нарушениями предлогов заключается в том числе и в особенности произнесения предложно-падежных конструкций: предлог в общем речевом потоке не выделяется паузой, как отдельное слово [5]. Трудности возникают и при определении значения предлога. Как известно, в любом слове совмещаются два значения – лексическое и грамматическое. Значение же предлогов абстрактно, они только уточняют значение падежа и указывают на тип отношения (объектное, пространственное и др.). И лишь значение пространственных предлогов обладает большей конкретностью и наглядностью в сравнении с другими предлогами. Этим и объясняется их появление в речи детей первыми и более частое самостоятельное использование. Но детям с нарушениями речи оказывается затруднительно вычленить предлог из общего речевого потока и определить передаваемый им тип отношений. Отсюда и самая частотная ошибка употребления детьми с нарушением речи предложно-падежного управления – элизия (пропуск) предлога в грамматической конструкции. Элизии предлогов встречаются при более грубых нарушениях речи у детей в устной речи, а у школьников с недоразвитием речи сохраняются на письме.
Среди механизмов нарушения предложно-падежного управления в высказываниях детей с общим недоразвитием речи особое место занимает несформированность психологической основы усвоения пространственных отношений, которая связана с недостаточностью ориентировки в схеме собственного тела и в пространстве. На раннем этапе развития речи детей, в возрасте от двух до трех лет, проявляется нарушение ориентировки в вертикальном направлении, что выражается в речи через конструкции с предлогами на, над и под, в использовании наречий вверху и внизу. Несколько позже проявляются трудности при отражении в речи ориентировки во фронтальном направлении через использование предложно-падежных конструкций с предлогами перед, за, из-за, а также наречий впереди и сзади [6].
Особенные сложности у детей с общим недоразвитием речи вызывает ориентировка в горизонтальной плоскости, формирование которой в дошкольном возрасте только начинается, а заканчивается в младшем школьном, как раз в период овладения самостоятельным чтением и письмом.
Дошкольники и младшие школьники с несформированностью устной речи не только испытывают затруднения при построении высказываний с соответствующими предлогами и наречиями (слева от, справа от, вправо, влево), но затрудняются и в ориентировке на листе, необходимой для овладения школьными умениями: отступать необходимое количество клеток вправо или влево, осуществлять чтение и письмо слева направо и т. д. [7]
При осуществлении необходимой логопедической поддержки формирование предложно-падежного управления у детей с недоразвитием речи происходит так же, как и у их сверстников с полноценным речевым развитием, поэтапно. Психолингвистический подход позволяет определить основные этапы в формировании предложно-падежных конструкций у детей.
Первоначально ребенок усваивает предложно-падежное управление в наглядной ситуации и учится выделять её из речи взрослого. Затем, сначала в вопросно-ответной форме, а позже и в самостоятельной речи, ребенок учится употреблять отработанную в импрессивной речи предложно-падежную конструкцию. И на последнем этапе ребенок самостоятельно использует сформированные предложно-падежные конструкции [8].
Согласно концепции А. А. Леонтьева, порождающий механизм речи состоит из отдельных функциональных «блоков», каждый из которых обеспечивает появление в потоке речи определенного класса единиц или сегментов. В речевой деятельности употребление предложно-падежных конструкций не требует каждый раз составлять её снова. С точки зрения порождения речи данные конструкции являются единой целой психолингвистической единицей – сегментом. Используются уже готовые сегменты. Уровень смысловой связной речи, на котором единицей является целая конструкция (например, предложно-падежное управление), наиболее высокий в иерархической системе речевой деятельности [9]. У детей с нарушением речи объём таких готовых предложно-падежных конструкций ограничен как количественно, так и качественно.
Изучение особенностей формирования предложно-падежного управления в онтогенезе позволяет выявить закономерности, по которым ребенок им овладевает. Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми. Для полноценного усвоения грамматических категорий необходим также и определенный уровень когнитивного развития самого ребенка, чтобы осмыслить своё положение в пространстве и отношения между предметами в окружающей его действительности [10].
Первоначально противопоставления ещё не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме. Сначала различаются прямой и косвенный падежи, на это указывали и А. А. Леонтьев, С. Н. Цейтлин и др. Ребёнок не может ещё разложить существующую словоформу. Лишь в возрасте около двух лет ребёнок приходит к парадигматической грамматике и может вычленить отдельные морфемы в словоформе [11, 12]. Цепочки слов в предложении удлиняются, и ребенок усваивает падежные окончания. Чем увереннее избирает ребенок нужную предложно-падежную форму для выражения определенного смысла, тем смелее разворачивает он фразу, не опасаясь быть неправильно понятым (если ребенок не владеет необходимыми падежными окончаниями, такая опасность существует). Семантические функции при этом усваиваются раньше, чем структурные. Именно падежные окончания усваиваются ребёнком в первую очередь, а место предлога лишь обозначено. С. Н. Цейтлин отмечает, что «предлоги на этом этапе отсутствуют, но место их намечено так называемым филлером, т. е. коротким звуком неопределенного образования, отчасти напоминающим сильно редуцированное “а”». На третьем году жизни дети уже в состоянии использовать в своих высказываниях и настоящие предлоги [13].
В первой половине XX в. А. Н. Гвоздев на основе длительных и систематических наблюдений за формированием речи детей определил такую последовательность усвоения падежей: именительный, винительный, родительный, дательный, предложный и творительный. Прежде всего, ребёнком усваивается основное значение каждого из падежей. И лишь позже происходит усвоение второстепенных, более редких значений падежей. Употребление предлогов в предложно-падежных конструкциях, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, фиксируется с 2 лет 4 месяцев и быстро растёт. Он отмечает, что предлоги появляются в речи детей позже всех значимых частей речи. Раньше всего и особенно часто употребляются предлоги с пространственным значением (на, в). В процессе употребления они всё более детализируются. Другие значения предлогов: цель, время, причина, отношение к объектам – развиваются позже и занимают небольшое место в речи детей. Замены одного предлога другим встречаются, но они в большинстве случаев представляют собой реализацию вариативности, заложенной в языковой системе (например, «в грядке» и «на грядке»). При этом падежная форма практически всегда избирается верно. Очевидно, ребенок уже в таком раннем возрасте способен уловить значение всей субстантивной синтаксемы, представляющей собой реализацию предложно-падежной конструкции в целом как носителя определенного содержания. Очень рано осваиваются и сами правила сочетания предлогов с определенными падежами: фиксируется в языковом сознании четкая связь предлога с определенным падежом [14].
Исследования освоения ребенком родного языка показывают, что если время появления и усвоения грамматических категорий может варьироваться, то порядок остаётся неизменным. На усвоение грамматических категорий, в том числе и предложно-падежного управления, влияет частотность употребления данных конструкций в речи, их наглядность и семантика. И уже к пяти годам ребёнок, в условиях нормального речевого развития, практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса.
Полноценное практическое усвоение предложно-падежных конструкций предполагает морфологический и синтаксический анализ данной конструкции, вычленение флексии имени существительного и предлога. Важным также является и обобщение принципов построения предложно-падежного управления. Для качественного выполнения операций анализа и обобщения грамматических конструкций ребёнку необходим достаточный речевой опыт: он должен слышать разнообразные по семантике предложно-падежные конструкции и иметь потребность и возможность их употребления. Усвоение грамматического строя речи ребенком является важным этапом развития речи в онтогенезе.
Исследования сформированности предложно-падежного управления у школьников младших классов с нарушением речи показывают, что данная грамматическая категория остаётся не усвоенной ими в полной мере, несмотря на оказываемую логопедическую помощь в дошкольный период. Недостаточный уровень сформированности предложно-падежного управления у детей младшего школьного возраста отмечается как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. У школьников выявляется недостаточное понимание грамматических конструкций, в том числе и предложно-падежного управления, что оказывается следствием недоразвития экспрессивной речи, речевого опыта в целом. Это препятствует формированию чувства языка. Большое количество ошибок у детей с высокой степенью выраженности речевого недоразвития, связанных с формированием предложно-падежного управления, – это ошибки выбора падежа существительного ввиду вариативности, существующей в языковой системе, а также выбора предлога. Встречаются также ошибки в передвижении ударения, наращении основы, чередовании согласных, нарушается супплетивизм. Часто дети ориентируются на лексические значения слов, игнорируя грамматические.
Встречаются и менее грубые ошибки усвоения предложно-падежного управления, которые свидетельствуют о том, что уровень владения данными конструкциями у ребенка близок к возрастной норме, но всё же имеются некоторые пробелы. Эти учащиеся в самостоятельной речи в основном используют предлоги, значение которых отличается большей наглядностью и конкретностью по сравнению с другими предлогами. Но они практически не употребляют грамматические конструкции со сложными предлогами.
Недоразвитие грамматического строя устной речи оказывает отрицательное влияние на полноценное формирование письменной речи учащихся младших классов. В ходе речевого развития под воздействием коррекционно-развивающего обучения в устной речи учеников аграмматизмы при употреблении предложно-падежных конструкций, постепенно исчезая из обиходной повседневной речи, остаются неизменной принадлежностью письменной и «учебной» речи. На письме школьники в предложно-падежных конструкциях допускают ошибки в написании флексии имени существительного, пропускают предлоги, не дифференцируют предлоги и приставки, вследствие чего предлоги пишут слитно, а приставки – раздельно. В работах учащихся с нарушением речи количество ошибок в предложно-падежных конструкциях увеличивается по мере возрастания уровня сложности письменного задания: при списывании количество ошибок минимально, а при написании изложения либо сочинения оно значительно возрастает.
Необходима целенаправленная коррекционно-развивающая работа по формированию предложно-падежного управления у учащихся для расширения области использования данных конструкций. Предложно-падежные конструкции должны стать специальным разделом логопедической работы в школе. У учащихся нужно формировать потребность употребления в самостоятельной речи предложно-падежного управления и умение грамматически правильно оформлять данные высказывания. Необходимо расширить, уточнить и обобщить семантические значения имеющихся в речи детей предлогов. Дать примеры использования предложно-падежного управления не только в пространственном значении, но и в значениях цели, причины, отношения к объектам, совместности действия и др. Ввести в самостоятельную речь учащихся сложные предлоги, которые ими практически не употребляются, и дифференцировать их от простых предлогов, так как часто встречаются замены сложных предлогов простыми. Важно сформировать сознательный контроль над реализацией речевых высказываний, который, в свою очередь, возможен лишь при условии осознанного выбора речевых единиц.
Развитие речи человека происходит во взаимосвязи и взаимовлиянии с развитием ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте у детей ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Владея родным языком практически, ученики усваивают теоретические знания. В этот период предложно-падежные конструкции становятся предметом специального изучения. Вначале младшие школьники учатся разделять речевой поток на составляющие его элементы – слова – и записывать их отдельно друг от друга. Происходит осознанное выделение предлога как части речи. В процессе учебной деятельности у учащихся совершенствуются навыки звукового анализа. Они учатся вслушиваться в звуковой состав слов. Внимание детей привлекается к морфемным изменениям имени существительного в косвенных падежах и к взаимосвязи предлога и флексии имени существительного.
При усвоении пространственных представлений, активном употреблении в самостоятельной речи учащихся предложно-падежных конструкций качественно и количественно улучшается грамматический строй речи, расширяется и активизируется словарный запас, уровень сформированности фонематического восприятия повышается, стимулируется формирование словесно-логического мышления и познавательной деятельности. Всё это в целом позволяет подготовить учащихся к успешному усвоению знаний не только по предметам русский язык и литература, но и по математике при переходе из начального звена в среднее [15].