Anton BalabanovСовременные участники и исследователи проблем системы школьного образования как в нашей стране, так и во всем мире сходятся во мнении, что сама система школьного образования находится сегодня в сложном положении в связи с явлениями, с одной стороны, модернизации, с другой стороны, дегуманизации и унификации ее процесса [1–7].
Одно из важнейших направлений модернизации системы школьного образования – реорганизация педагогического коллектива образовательного учреждения, что нашло отражение в многочисленных публикациях [8–17]. Проблемы развития и функционирования педагогического коллектива образовательного учреждения приобретают особое значение, поскольку именно нормально функционирующий педагогический коллектив способен решать сложные инновационные задачи развития и функционирования самого образовательного учреждения.
Однако, чтобы эффективно решить проблемы педагогического коллектива, необходимо разобраться в причинах существующего положения дел и постараться выявить наиболее оптимальные пути выхода из существующего положения.
Анализ необходимо начать с определения понятия «педагогический коллектив». Мы считаем, что неправильность понимания педагогического коллектива приводит на практике к неправильному его функционированию как некоторого объединения людей или индивидов, а неправильное функционирование педагогического коллектива постепенно может завершиться стагнацией.
В отечественной науке считается, что современные представления о педагогическом коллективе как субъекте педагогической деятельности сложились под влиянием идей русских педагогов Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, учитывающих роль гармоничного взрослого в воспитании ребенка.
Остановимся коротко в рамках данной публикации на определении понятия «педагогический коллектив» в российском образовательном пространстве в исторической ретроспективе.
Впервые понятие «педагогический коллектив» можно встретить у А. С. Макаренко. Многие исследователи охотно ссылаются на известную его цитату: «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» [18].
Если же более внимательно рассмотреть работы А. С. Макаренко, то можно заметить, что он вводит термин «коллектив воспитателей», именно воспитателей, но не педагогов, в контексте его системы воспитания беспризорных, или, как в то время их называли, «трудных» детей. В этот коллектив воспитателей входили авторитетные колонисты, которые уже приняли ценности того общества, в котором находятся, и действовали в принятых традициях. Поэтому воспитание вновь прибывших происходило как бы автоматически, делая их частью системы. «Коллектив воспитателей» в его системе воспитания является важным и неотъемлемым элементом, ядром коллектива воспитуемых. Именно вовлечение самих воспитуемых в педагогический процесс и вызвало критику этого метода у его оппонентов и современников.
Наиболее ярым противником системы воспитания А. С. Макаренко была Н. К. Крупская, которая в 1928 г. добилась закрытия колонии под руководством А. С. Макаренко. Н. К. Крупская придавала большое значение коллективной работе только непосредственно педагогов. Она считала, что необходимо ввести разделение труда в педагогике [19]. Такая позиция Н. К. Крупской сыграла большую роль в становлении термина «педагогический коллектив» в отечественной педагогике в современном ее понимании. Ее идеи совпадали с господствующими в то время идеями коллективизации общества и направляющей роли коммунистической партии. В 20–30-е гг. ХХ в. эти идеи поддерживались многими научными работниками, исследователями в области педагогики.
В результате победы идей Н. К. Крупской в 30-е гг. произошел резкий поворот от развития и внедрения норм и целей педологии к введению массового однотипного воспитания под руководством педагогического коллектива с «правильно» сформированным мировоззрением.
В 50–60-е гг. в отечественной педагогике не существовало единого понимания, чем же является педагогический коллектив.
Существенный вклад в становление понятия педагогического коллектива внес В. А. Сухомлинский. Он писал: «Нет в современной педагогической литературе книг, которые бы глубоко раскрывали суть, роль, место педагогического коллектива в сложном учебно-воспитательном процессе» [20]. Свое понимание педагогического коллектива В. А. Сухомлинский сформировал на основе принципов коллективной организации деятельности учителей Павлышской средней школы. Стандарт его таков: 1) должен существовать единый общественный коллектив; 2) в состав единого общественного коллектива входит педагогический коллектив учителей; 3) далее, составной частью в общественный коллектив входит ученический коллектив; 4) деятельностью педагогического коллектива является обучение и воспитание ученического коллектива.
Считая педагогический коллектив стержнем школы, он, тем не менее, видел его только как коллектив учителей, а коллектив учащихся был отдельным элементом общего, то есть непонятно какого, коллектива с определенным статусом, отдельным от коллектива учителей.
При формировании данного образования – «педагогический коллектив» – сразу обнажились проблемы, связанные с его организацией и управлением: по целям деятельности, организованности, наличию руководства, сплоченности, относительной устойчивости и продолжительности функционирования.
В 60–70-е гг. в фокусе внимания исследователей появляется проблема контроля за результатами профессиональной деятельности педагогического коллектива [21–23].
Ранее в отечественной педагогике было принято считать, что проверке подлежат только знания, умения и навыки обучающихся. Такая позиция была установлена на предыдущем этапе развития педагогического коллектива, в 50–60-е гг. ХХ в. С учетом того что статус коллектива учителей определялся как «главенствующий» по отношению к учащимся, «педагогический коллектив» отреагировал негативно на контроль за своей профессиональной деятельностью. И подобная ситуация ничуть не изменилась, наоборот, продолжает усугубляться. Во-первых, многие педагоги при прохождении процедур контроля испытывают стресс, негативные эмоциональные состояния, психоэмоциональные срывы, межличностные конфликты. Во-вторых, имея повышенный статус в искусственно созданном «общем коллективе», педагоги болезненно относятся ко всякого рода вмешательству в свою профессиональную деятельность, к оценке их труда.
В 70–80-е гг., в связи с переходом к всеобщему среднему образованию, произошел резкий рост числа средних школ в стране. При этом также резко пострадало качество образования, поэтому в начале 80-х гг. остро встал вопрос о реформе школьного образования.
Исследователи этого периода сходились во мнении, что в этих новых школьных реалиях обновляющейся школе необходим творческий, квалифицированный учитель в рамках самообучающегося пространства педагогического коллектива. При этом в тот период самостоятельной, самоуправляемой системы повышения квалификации педагогического коллектива в стране не существовало [24]. Проблемы этого периода выразились, во-первых, в формулировке целей, задач и методов работы с педагогами, во-вторых, в отсутствии согласованности в действиях методических служб образовательных учреждений и самих педагогов в обеспечении процесса профессионального развития педагога.
В 90-е гг. приоритетом в изучении педагогического коллектива стали проблемы формирования внутренней и внешней мотивации деятельности по повышению профессионального уровня педагога (Т. А. Петрунина, Н. В. Остапчук, В. В. Травин, В. А. Дятлов) с использованием данных научной психологии.
При этом с массовым проникновением в педагогику идей системного метода педагогический коллектив окончательно стал считаться управляющей системой, а ученический коллектив – управляемой. Именно проблемы управляющей структуры стали предметом изучения исследователей, проблемы же учащихся ушли на второй план как второстепенные и, видимо, не такие интересные с точки зрения заказчика подобных исследований.
Современные исследователи, уже работая в рамках постнеклассической парадигмы, не отказались от мнения своих предшественников и продолжают развивать данное отношение к определению понятия «педагогический коллектив».
Так, В. С. Лазарев определяет педагогический коллектив как «группу совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей» [25].
Е. А. Селюкова понимает педагогический коллектив как «самоуправляемую профессиональную общность педагогов образовательного учреждения, состоящую из взаимосвязанных полоролевых и полифункциональных групп и отдельных индивидов, осуществляющих свою деятельность по реализации совместно выработанной и (или) принятой цели» [26].
Динамично развивающееся сейчас направление инновационного образования также понимает педагогический коллектив как управляющий элемент по оси управляющий – управляемый, только с учетом инноваций как инструментария обучения и воспитания управляемых. Например, Н. Н. Фетискин определяет педагогический коллектив инновационного образования как «группу работников, занимающихся созданием и распространением методов социально-педагогического проектирования в тесном взаимодействии с психолого-педагогическими группами и представителями методологического профиля» [27].
Таким образом, учитывая вышеперечисленное, можно увидеть, что понятие «педагогический коллектив» начало формироваться в 30-е гг. ХХ в. в свете господствующих политических теорий, постепенно кристаллизуясь в его нынешнем понимании как «общность педагогов образовательного учреждения, объединённая на основе общих мировоззренческих взглядов, воспитательных целей и задач» [28].
Долгие годы А. С. Макаренко, разработавший систему воспитания детей в коллективе, для коллектива и через коллектив, критиковал распространенное понимание коллектива как группы взаимодействующих лиц, совокупно реагирующих на те или иные раздражители [29]. С иронией А. С. Макаренко говорил о том, что «от этого определения на десять верст пахнет биологизмом, что оно может быть применено к стае обезьян или колонии полипов, но совершенно не пригодно для коллектива людей, для человеческой деятельности» [30].
С точки зрения А. С. Макаренко, коллектив– это «свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив – это самостоятельный организм, в здоровом человеческом обществе» [31]. Иными словами, А. С. Макаренко не разделял коллектив на педагогов и учащихся, наоборот, считал, что их совместная деятельность и образует коллектив.
Трактование А. С. Макаренко коллектива в педагогике, активно цитируемое сегодняшними исследователями, не имеет к современному пониманию педагогического коллектива никакого отношения. Это совершено разные понятия. По А. С. Макаренко, педагогический коллектив – это единый воспитательный коллектив образовательного учреждения, участниками которого наравне с педагогами выступают воспитуемые. Следуя же современным определениям педагогического коллектива, учащиеся исключаются из этого коллектива. Федеральные государственные образовательные стандарты начального, общего, основного общего и среднего общего образования оперируют термином «обучающиеся», но не «воспитуемые», что не одно и то же, и не содержат норм, позволяющих сформировать единый педагогический коллектив в понимании А. С. Макаренко.
Произведенный в 30-е гг. разгром отечественной педагогики, отказ от идей совместной деятельности учителей и учеников в пользу главенствующей роли педагога в обучении и воспитании привели к образованию искусственного субъекта – педагогического коллектива.
Существующая ныне в нашей стране образовательная система – прямая наследница этой идеи. В ней главенствует мнение, что педагогический коллектив – это штат педагогов, который по отношению к образовательному процессу выступает субъектом в период педагогического планирования и реализации единства целей, ценностей, технологий в ходе непрерывной последовательной смены актов обучения с целью решения задач развития и воспитания личности.
Но если объективно учитывать специфику педагогической деятельности, то становится ясным, что это сделать достаточно проблематично.
Специфика педагогической работы кроется в том, что деятельность учителя протекает индивидуально, как труд одиночки. Как уже было указано выше, под влиянием Н. К. Крупской, еще в 30-е гг. было произведено разделение труда в педагогике, в результате чего сегодня в процессе обучения на развитие учащегося влияет множество педагогов, совершенно различных по своим индивидуальным, биологическим, социальным характеристикам, эмоциональному, интеллектуальному, личностному развитию, имеющих различную мотивацию, различные цели своей деятельности, различные требования к учащемуся в мерах границ своего понимания.
Но, как считают ученые, коллектив – это цельная структура, имеющая общие цели, задачи, способы действия для всех его участников. При этом, по мнению А. Н. Леонтьева [32], цель – системообразующий элемент деятельности субъекта, каким является педагогический коллектив.
Деятельность образовательной организации в стране регулируется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. В соответствии с п. 6 ст. 28 данного закона, «образовательная организация обязана осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об образовании», а в соответствии с пп. 2 п. 2 ст. 23 данного закона основной целью деятельности общеобразовательной организации любого типа является реализация ее основной образовательной программы [33].
Примерная основная образовательная программа основного общего образования, одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15), в п.1.1.1 устанавливает целями реализации основной образовательной программы основного общего образования:
- достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
- становление и развитие личности обучающегося в ее самобытности, уникальности, неповторимости [34].
Иначе говоря, в современных условиях целью деятельности педагогического коллектива общеобразовательной организации любого типа в конечном результате должно стать становление и/или развитие уникальной личности, отвечающей потребностям государства, общества, семьи и своего Я.
Данная цель сразу же наталкивается на проблемы как взаимодействия, так и приоритета потребностей (интересов) государства, общества, семьи и личности. И хотя эти проблемы имеют давнюю историю (Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо, Ш. Л. Монтескье и др.), они не решены по сей день. Диалектическое противоречие между общественными, государственными, семейными и личными интересами вызвано объективными причинами и в целом не может быть устранено ничьим волевым решением.
Таким образом, перед современной образовательной организацией, и в первую очередь перед педагогическим коллективом, поставлены две разнонаправленные задачи. Во-первых, воспитание и/или развитие уникальной личности учащегося, отвечающей потребностям государства, общества, семьи и своего Я. Во-вторых, с помощью средств правового регулирования образовательной деятельности направлять реализацию интересов всех субъектов учебной деятельности в нужном направлении, а по сути, защищать наиболее уязвимые интересы и тем самым устанавливать баланс интересов личности, семьи, общества и самого государства.
Сможет ли педагогический коллектив выполнить данный заказ?
Если пристально рассмотреть современный педагогический коллектив, то можно увидеть, что это сообщество индивидуальностей, где каждая по-своему понимает свое предназначение. В этих условиях никак не добиться непрерывной последовательной смены актов обучения. Цели, ценности и технологии могут меняться в зависимости от политической ситуации и конъюнктуры. А задачи развития и воспитания личности провозглашаются и корректируются в течение всего образовательного процесса.
При непоследовательном и разнонаправленном директивном воздействии, что проявляется в современной российской системе обучения, и возникают ситуации, противоречия, конфликты, решить которые, как мы полагаем, научное педагогическое сообщество пока не в состоянии [35–41].
Время уже доказало, что штат педагогов образовательной организации не является тем элементом, который может эффективно выполнять свои функции по обучению и воспитанию учащихся. Напротив, проблемы, с которыми столкнулся педагогический коллектив на начальном этапе своего появления, становления, затем взросления, продолжают множиться и усугубляться [42–44].
Возврат к пониманию педагогического коллектива в его первоначальном значении «коллектив воспитателей» позволит устранить противоречия, сложившееся в настоящее время в школьной педагогической практике. Только вовлечение учащихся в процесс обучения и воспитания, их коллективная самоорганизованная направленность к самостоятельности, саморазвитию и самообучению дадут тот эффект, к которому стремится общество, – воспитание личности, максимально ему соответствующей.