Evaluation of the structural and semantic component of stories of preschool children with speech pathology

За последние несколько лет в логопедии произошли значительные изменения в плане определения приоритетных линий развития ребенка с патологией речи. Наряду с решением традиционных задач сделан акцент на необходимость формирования у детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), целостной картины мира, социально-коммуникативных навыков, способности давать объективную оценку событиям, явлениям, а также людям и взаимоотношениям между ними. При этом нельзя не признать, что логопедическое воздействие не может быть эффективным, если оно строится без учета особенностей речевой практики и социокультурных детерминат развития ребенка как языковой личности. В связи с этим становится необходимым проведение своевременного психолого-педагогического обследования детей, в том числе их речевой продукции в виде рассказов. Учет данных, полученных в ходе диагностики, позволяет исключить формальный подход к определению стратегии коррекционной работы, направленной на устранение выявленных у детей вторичных нарушений.

В настоящее время логопедия располагает значительным объемом научно обоснованных данных о влиянии речевой патологии на способность ребенка к овладению системой родного языка в целом и навыками текстообразования в частности. В то же время ряд вопросов требует уточнения, конкретизации, дополнительной проверки.

Укажем: в работах современных авторов отмечается, что при патологии речи снижена способность к коммуникативному взаимодействию. Детям, имеющим данное нарушение, сложно реализовать собственный замысел, построить содержательный и завершенный рассказ.

Так, С. Н. Коновалова пишет, что дошкольники с патологией речи, обладая резко ограниченным предикативным словарем, являющимся ядром большинства предложений, грубо нарушают структуру синтаксических конструкций, неадекватно вводят в их состав лексические единицы. Это затрудняет понимание содержания инициативной речи ребенка с ОНР его сверстниками и взрослыми, не позволяет ему точно передать ту или иную информацию [1].

Т. Ю. Четвериковой сообщается о сложностях решения детьми с ОНР как собственно речевой, так и творческой задачи при продуцировании сложного синтаксического целого. Так, эти дошкольники затрудняются самостоятельно составить рассказ, даже если им предоставляются различные вербальные опоры в виде лексических единиц, словосочетаний, словесного плана из вопросительных или повествовательных предложений, а также целого фрагмента текста – его начала или конца [2].

О. Г. Грибукова обращает внимание на недостаточную образность высказываний ребенка с ОНР, неточные оценочные суждения в связи с неполноценным владением словообразовательными операциями. Дошкольник с ОНР затрудняется сообщить об объекте или субъекте в ласкательной форме; указать на материал, из которого изготовлен предмет; называть лицо по роду деятельности, использовать соответствующие аффиксы для образования лексем, указывающих на результат того или иного действия [3].

О. В. Якубенко и О. А. Зайко пишут, что уже в раннем возрасте у ребенка с патологией речи, несмотря на ментальное здоровье, первично сохранную двигательную сферу и полноценный физиологический слух, не складывается такой сенсорной и моторной базы, которая необходима для последующей интеракции с использованием вербальных средств общения. Соответственно, на последующих возрастных этапах отсутствует прочная и полноценная основа для формирования словесной речи как средства познания и коммуникации [4].

Л. В. Ковригина сообщает, что особого внимания в системе логопедической коррекции заслуживает смысловая сторона речи дошкольников с ОНР. Эти дети, не имея интеллектуальных нарушений, затрудняются понимать содержание текста и подтекста, выделять главную мысль, точно и полно передавать содержание. Особое внимание Л. В. Ковригина уделяет низкой способности названной категории детей понимать семантику фразеологических оборотов. Как отмечает автор, дошкольники с ОНР практикуют буквальную трактовку содержания фразеологизмов, не усматривают их переносного значения, затрудняются заменить фразеологизм соответствующим синонимичным высказыванием. В результате дети названной нозологической группы не способны включать средства вторичной образной номинации в состав продуцируемых рассказов, в связи с чем связная речь лишается образности и выразительности [5].

Несмотря на высокий научный интерес к содержанию и языковому оформлению детьми с ОНР своих высказываний, структурно-смысловой компонент продуцируемых ими рассказов остается в логопедической теории и практике недостаточно изученным. Это осложняет процесс разработки технологий, средств и способов логопедического воздействия, ориентированных на овладение ребенком способностью продуцировать сложное синтаксическое целое.

С учетом изложенного выше нами было организовано экспериментальное исследование. Его участниками стали дети шести лет с ОНР, которые посещают группы компенсирующего вида. Регулярную коррекционную помощь дошкольники стали получать в возрасте 4–5 лет, а до этого периода времени они воспитывались в семьях, где логопедические занятия с детьми не проводились.

Мы определили содержание диагностической процедуры, предусматривающей оценку структурно-смыслового компонента рассказов дошкольников указанной нозологической группы. Так, диагностическое обследование включало составление испытуемыми двух рассказов (описательного и повествовательного) с опорой на иллюстративный материал. Сначала дошкольникам (для построения описательного рассказа) предъявлялась картинка с изображением ежа, который находится в лесу на грибной полянке. Во втором случае испытуемым предлагалась серия из четырех картинок. На картинках изображены мальчики, которые, собирая грибы в лесу, нашли выпавшего из гнезда птенца и помогли вернуть его на место. Эта диагностическая проба предполагала продуцирование дошкольниками с ОНР описательно-повествовательного рассказа.

При оценке речевой продукции детей старшего дошкольного возраста с ОНР использовались следующие критерии:

-                    логичность строения текстов, наличие в них всех необходимых компонентов в виде зачина, основной части и концовки, взаимосвязь частей сложного синтаксического целого;

-          содержательность рассказов, смысловая полнота;

-          точность и достоверность передачи информации (наличие/отсутствие искажений, неоправданных привнесений);

-          - опора на жизненный и читательский опыт при продуцировании сложного синтаксического целого;

-          способность озаглавить построенный текст (это умение указывает на наличие способности сообщать о главном);

-          синтаксическая и лексическая наполняемость рассказов. В частности, в соответствии с данным критерием имелась возможность оценить точность употребления лексем, соответствие использованных синтаксических конструкций языковым нормам, их разнообразие, а также наличие в речевой продукции старших дошкольников с ОНР сравнений, образных средств языка и др.

При обработке полученных данных было отмечено, что испытуемые (100%) с удовольствием рассматривали изображения. Некоторые дети (20%) еще до составления рассказов делали комментарии о том, кто изображен на иллюстрации и чем он занят. В то же время такие вербальные инициативы дошкольников быстро завершались и имели незначительный объем: от двух до четырех слов, используемых в составе одного-двух предложений.

Первая диагностическая проба. При продуцировании описательного рассказа дети построили серию тематически связанных фраз (от 5 до 9). Несмотря на то что в рассказах отсутствовали грубые смысловые нарушения, объем речевой продукции испытуемых оказался крайне мал. Так, испытуемые исключали указания на цвет (70%), форму (85%), величину (90%), пространственное расположение объектов (100%). Дошкольники (100%) оперировали простыми малораспространенными предложениями, в структуре которых отмечались грамматические ошибки, связанные с нарушением правил управления и согласования лексических единиц. В 35% случаев прослеживалось возвращение к ранее сказанному, то есть повтор целого предложения либо его части.

В рассказах всех без исключения дошкольников с ОНР было обнаружено неточное либо неверное использование лексики, неправомерно частое употребление одних и тех же слов. Это свидетельствует как о несформированности у детей средств межфразовой связи, так и о неполноценности умения пользоваться синонимами и антонимами, о недоразвитии навыков словообразования.

Приведем пример одного рассказа, где содержится ряд ошибок, о которых сообщалось выше. «Это ёжик. Ёжик ползет. Собирает грибы. Собирает на спину. У ёжика в спине иголки. Он насобирывает много грибов. В лесу много ягодов. В лесе много грибов. Он подползывает и насобирывает».

Как следует из представленного примера, ребенок верно устанавливает место действия и объекты. При этом в речевой продукции дошкольника имеются аграмматизмы, прослеживается неумение пользоваться словообразующими аффиксами. При построении текста сообщается только об основном действии, но не представлена дополнительная информация. В частности, отсутствует описание деревьев, лесной поляны, грибов и т. п.

Аналогичными с точки зрения содержания и структурной организации являлись и другие рассказы. Наличие зрительной опоры не обеспечило ни одному из испытуемых успешного выполнения диагностического задания, результатом которого должен был стать развернутый описательный рассказ.

Вторая диагностическая проба. Составляя повествовательно-описательный рассказ, 75% испытуемых соблюдали логику изложения, чему способствовал опорный иллюстративный материал в виде серии из четырех картинок. В то же время речевая продукция 100% испытуемых имела недостаточный объем. В среднем дети продуцировали по одной-две фразе к каждой картинке. В основном дошкольники стремились отразить событийную основу, оставляя без внимания пейзаж и исключая портретную характеристику персонажей. Это не позволило детям в полной мере представить в своих текстах описательную часть.

Кроме того, при составлении рассказов дошкольники (95%) не пользовались выразительными средствами языка, употребляли только наиболее распространенные в разговорной речи имена прилагательные, а также допускали неоправданные замены одних лексем другими. Например, вместо «корзинки» – «сумки», «вёдра»; вместо «полез (забрался) на дерево» – «прыгнул (забежал, заполз) на дерево», вместо «гнездо» – «дупло (нора, дом)».

Строя предложения, старшие дошкольники с ОНР опускали придаточные части с союзами «потому что», «так как», необходимые для точной передачи смысла. Проиллюстрируем эти ошибки на примере одного рассказа. «Мальчики были в лесу. Мальчики грибы брали в сумки свои. Мальчики увидели маленькую птицу. Она упала в землю из дерева. Она хотела домой. Мальчик вполз в дереве. Мальчик положил птицу в дупло».

Комментируя содержание речевой продукции ребенка, отметим, что при понимании события, отображенного на иллюстративном материале, дошкольник не смог точно и с учетом норм родного языка оформить фразы и текст в целом. Аграмматизмы, далекие синонимические замены, отсутствие связок между фрагментами рассказа, нарушение порядка следования лексических единиц в предложениях привели к структурной несостоятельности построенного текста. В процессе продуцирования устного рассказа дошкольник с патологией речи передавал информацию лишь о том, что было изображено на переднем плане каждой картинки, оставляя без внимания детали, в том числе несущие определенную и значимую информацию.

Отметим также, что при продуцировании рассказов дошкольники (70%) не опирались на свой жизненный и читательский опыт. Это не означает, что данный опыт отсутствует, а свидетельствует о неумении его использовать в самостоятельной речевой деятельности. Несомненно, при отсутствии внимания к этому факту в логопедической работе дети с ОНР окажутся неподготовленными к изучению и анализу литературных произведений на этапе школьного обучения. Это не позволит обеспечить полноценного развития ребенка как языковой личности, способной к пониманию не только основной содержательной линии произведения, но и подтекста; к установлению причинно-следственных связей; к объективной оценке людей, их поступков, качеств характера и т. п. [6]

Также у 90% испытуемых отсутствовала постановка логического ударения, что необходимо для акцентирования внимания на особенно значимом фрагменте сообщения.

При проведении исследования было отмечено, что по личной инициативе озаглавили построенные рассказы 50% испытуемых, а остальные дети сделали такую попытку только по просьбе экспериментатора. Заглавия, предложенные испытуемыми как для первого, так и для второго рассказа, являлись однотипными. Например, описательные рассказы были названы следующим образом: «Ёжик» (у 75% испытуемых), «Ёжик собирает грибы» (у 20% испытуемых), «Ёжик в лесу» (у 5% испытуемых). Аналогичными были речевые стратегии дошкольников при наименовании описательно-повествовательного рассказа: «Мальчики» (у 35% испытуемых), «Мальчики нашли птичку» (у 30% испытуемых), «Мальчики в лесу» (у 20% испытуемых), «Птичка нашлась» (у 15% испытуемых).

Основные результаты, полученные в ходе количественного анализа данных с использованием указанных выше критериев, получили отражение в таблице. Здесь мы представили сведения о степени сформированности у детей с ОНР умений строить описательные и описательно-повествовательные рассказы.

Количественные результаты оценки структурно-смыслового компонента

рассказов дошкольников с патологией речи

Как следует из содержания таблицы, в использованной нами оценочной шкале отсутствуют крайние степени сформированности у детей с ОНР умений, связанных со структурно-смысловой организацией описательных и описательно-повествовательных рассказов: высокая и крайне низкая. В то же время лишь немногие испытуемые продемонстрировали удовлетворительную степень. Установлено, что в большей мере у старших дошкольников с речевой патологией страдает синтаксическая и лексическая наполняемость рассказов. Кроме того, неполноценной является не только структура продуцируемых текстов, но и их содержание.

Нельзя не отметить, что большинство старших дошкольников с ОНР демонстрируют удовлетворительно развитое умение достоверно передавать информацию, не искажая фактов, не подменяя одни явления, объекты, события другими. Причина этого заключается не только в сохранной интеллектуальной сфере испытуемых. К старшему дошкольному возрасту дети уже накопили некоторый жизненный опыт, владеют определенными представлениями об окружающей действительности, способны осмысливать происходящие в бытовой сфере события и т. д.

В результате обобщения полученных данных, зафиксированных в ходе исследования и подвергнутых анализу в качественном и количественном аспектах, мы установили особенности связной речи и специфические типы ошибок старших дошкольников с ОНР, а именно:

-          недостаточная информативность рассказов, нарушение их смысловой целостности, пропуск семантически значимых частей;

-          однотипность синтаксических конструкций, их структурная незавершенность, явное преобладание простых малораспространенных предложений над распространенными и сложными;

-          бедная лексическая наполняемость текстов, неточное либо неверное употребление слов во фразах, отсутствие в рассказах средств вторичной косвенной номинации.

Подытоживая, отметим, что развитие у дошкольников с патологией речи навыков структурно-смысловой организации рассказов правомерно рассматривать в качестве особой образовательной потребности этих детей. От удовлетворения данной потребности во многом зависит успешность становления ребенка как самостоятельного читателя и языковой личности.